Esta publicación se realizó gracias al apoyo financiero de la Oficina de Desarrollo Regional y Sostenible, América Latina y el Caribe (LAC) de la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos según Disposición No. LAG-G-00-98-00048-00 y de la Unión Europea. El trabajo refleja exclusivamente las opiniones del autor/ de la autora y por tanto no representa en ningún caso la opinión de las instituciones involucradas.

 

CA 2020: Documento de trabajo # 10

 

Knut Walter

 

La Educación en Centroamérica:

Reflexiones en torno a sus

problemas y su potencial

 

 

Knut Walter
La educación en Centroamérica: Reflexiones en torno a sus problemas y su potencial
Hamburg: Institut für Iberoamerika-Kunde 2000
(CA 2020: Documento de trabajo # 10)
ISBN 3-926446-66-8

 

 

Knut Walter; Doctorado en Historia (Universidad de Carolina del Norte – Chapel Hill, 1987), actualmente dedicado a consultorías en el campo de la educación, además de investigaciones sobre temas de la historia salvadoreña y centroamericana del siglo XX.

Índice

 

Resumen ejecutivo 1

 

Executive summary 4

 

1. Una visión retrospectiva de la educación 7

1.1. La visión “clásica” de la educación (1900-1950)       7

1.2. La educación como componente del desarrollo nacional (1950-1990)    8

1.3. La educación como prerrequisito para aprovechar las oportunidades de la globalización 

(1990-2020)    9  

 

2. Los principales aciertos de la educación centroamericana 11

2.1. La importancia de la inversión prolongada y significativa en educación    11

2.2. La reforma de los currículos        13

2.3. La creciente cobertura de la educación       14

2.4. La reducción del analfabetismo       16

2.5. El nuevo énfasis en la educación por parte de los organismos internacionales de

 cooperación y crédito    18

2.6. La introducción de nuevas modalidades de gestión escolar    20

2.7. La valorización y cuestionamiento de la educación superior    21

 

3. Los grandes déficits de la educación centroamericana actual 24

3.1. La educación que se recibe es insuficiente       24

3.2. Las altas tasas de repitencia y extraedad       26

3.3. Los desincentivos que frenan la asistencia       30

3.4. El gasto en educación es muy reducido en relación al PIB    32

3.5. La deficiente formación de maestros y la ausencia de políticas de superación 

profesional coherentes 34

4. Los grandes retos de la educación en Centroamérica 37

4.1. Una educación de calidad es cara       39

4.2. Una educación de calidad es difícil       43

4.3. Las niñas y los niños llegan a las escuelas en condiciones de mucha desigualdad    43

4.4. El talón de Aquiles de los sistemas educativos: el magisterio       47

             

5. Conclusiones 50

5.1. Invertir lo máximo en el aula       50

5.2. Intensificar y mejorar la capacitación de los maestros       51

5.3. Ofrecer mejores condiciones para los alumnos       54

5.4. Algunas consideraciones finales       55

 

Bibliografía 59

 

 

Resumen ejecutivo

 

Este ensayo analiza los principales aciertos y los principales problemas todavía pendientes de solución de los sistemas educativos en Centro­américa a partir de los requerimientos y exigencias de un mundo globalizado, al cual la región pretende ingresar en situación de ventaja. De hecho, Centroamérica siempre ha estado ajustando sus sistemas educativos a las nuevas realidades que surgen de su cambiante relación con el exterior. El actual momento, sin embargo, requiere una adaptación muy especial de la educación porque la incorporación a cadenas productivas dinámicas privilegia la capacidad de aprender de las personas antes que el caudal de conocimientos o habilidades en determinado momento.

 

En los últimos años, los sistemas educativos en Centroamérica han demostrado, en algunos países más que en otros, la importancia de: a) efectuar inversiones cuantiosas y continuas en el rubro de la educa­ción; b) reformar los currículos, especialmente del nivel de la primaria, para darle más cabida a las materias claves que sientan las bases del aprendizaje; c) extender la cobertura del sistema escolar, sobre todo en el nivel de primaria (grados 1-6); d) introducir nuevas modalidades de gestión escolar, en apoyo a la descentralización y el fortalecimiento de las capacidades locales; y e) cuestionar el costo y las formas de operación de las instituciones de educación superior, por lo general exentos de la fiscalización pública debido a la tradición de autonomía universitaria. En respaldo a las anteriores iniciativas se encuentran ahora las instituciones de cooperación y crédito internacionales, cuyo interés y compromiso dentro del campo de la educación supone un cambio notable en relación a sus prioridades anteriores.

 

Pese a las iniciativas que buscan mejorar la cobertura y la eficiencia de los servicios educativos, los déficits educativos todavía son mayo­res que los intentos por superarlos. Este ensayo se centra en los problemas que impiden mejorar la calidad de la educación bajo la premisa de que poco se logra extendiendo la cobertura si los niveles de aprovechamiento son bajos o si la deserción y reprobación siguen siendo altos. Es decir, se pueden lograr altos niveles de cobertura - como de hecho ha sucedido - en los primeros grados, pero la pirámide de la población escolar todavía sigue reflejando un sistema dentro del cual son muy pocos los que llegan a los niveles medios y superiores.

 

El ensayo identifica dos grandes problemas que impiden mejorar la calidad de la educación: a) el esfuerzo de alumnos y maestros en términos de tiempo y dedicación es muy bajo, especialmente en las escuelas públicas; y b) el gasto en educación sigue siendo insuficiente para cubrir las necesidades básicas de insumos, recursos e infraes­tructura. A todo ésto hay que sumarle el déficit de cobertura que el sistema viene acarreando desde hace décadas y que seguirá cre­ciendo en los próximos veinte años si no se mejoran los niveles de retención del sistema.

 

En general, el ensayo recalca que una educación de calidad es cara y es difícil. Al decir que es cara, no se sugiere sino que el gasto en educación debe aproximarse a los requerimientos de una economía globalizada donde el desarrollo de las capacidades del aprendizaje guarde relación estrecha con los recursos didácticos disponibles en el aula. De igual manera, al decir que es difícil, no se sugiere sino que deben hacerse esfuerzos mayores en términos de tiempo y dedicación al estudio. En ambos casos, lo que se busca es equiparar las des­trezas y habilidades de los alumnos y estudiantes de la región para que tengan mejores oportunidades para desempeñarse entre sí y ante el resto de poblaciones del mundo entero.

 

Lo cierto es que los niños y jóvenes llegan a las escuelas de Centro­américa en condiciones de mucha desigualdad, sobre todo por las grandes diferencias de origen social y económico que todavía imperan en la mayoría de países. Los sistemas escolares no contribuyen a superar estas diferencias porque los recursos y las inversiones en educación se distribuyen de manera muy poco equitativa y terminan favoreciendo a las poblaciones urbanas y a las de ingresos medios y altos.

 

Para que la educación se convierta en un verdadero instrumento de desarrollo económico y social que permita el aprovechamiento pleno del potencial humano de la región centroamericana, será necesario hacer mayores esfuerzos y realizar mayores inversiones en el ámbito de la escuela, el cual es el lugar donde ocurre mayormente el proceso de aprendizaje y formación. Para lograr estos objetivos, se proponen tres medidas puntuales: a) invertir lo máximo en el aula en términos de recursos de aprendizaje e infraestructura; b) hacer más rigurosa la formación de maestros e intensificar y sistematizar la formación conti­nua del magisterio en servicio; y c) ofrecer mejores condiciones y apoyos a los alumnos que provienen de hogares, comunidades y regiones en desventaja.

 

Fuera de estas medidas puntuales, será necesario repensar y redi­señar los sistemas educativos en su conjunto para que respondan adecuadamente a los cambios en la estructura de la población estu­diantil que seguramente ocurrirá cuando se mejoren los niveles de calidad y retención en las escuelas. Además, el rediseño tiene que tomar en cuenta a la población actualmente excluida del sistema escolar, la cual puede estimarse en cerca de un 35% en las edades correspondientes a los años comprendidos entre el nivel preescolar y el noveno grado. De proyectarse esta proporción hasta el año 2020, el total de niños y jóvenes no atendidos por los sistemas escolares en Centoramérica llegará a más de 3.7 millones.

 

En resumen, los esfuerzos en el campo de la educación tendrán que incrementarse sustancialmente. Buena parte de este esfuerzo será de tipo monetario (gastos, inversiones) pero debe complementarse con medidas que aprovechen las buenas experiencias que se han logrado en los países centroamericanos y otros del hemisferio. También es indispensable que las partes interesadas en una buena educación - los padres de familia, los empresarios, los funcionarios y los mismos maestros - se preocupen más por mejorar la calidad de la educación en Centroamérica. Sólo cuando eso ocurra puede anticiparse una mejora sustancial en los niveles de calidad y cobertura de la educación centroamericana cónsonos con las demandas y las oportunidades de la globalización.

 

Executive summary

 

This essay analyses the principal successes and the principal re­maining problems of the education systems of Central America from the point of view of the requirements and demands of a globalized world which the region aspires to enter in an advantageous position. In fact, Central America has always adjusted its educational systems to the new realities emerging from its changing relations with the outside world. Nevertheless, the present time requires a very special adap­tation in education, because incorporation into dynamic chains of production favours people’s capacity to learn more than the wealth of knowledge or skills at a given moment does.

 

In recent years, educational systems in Central America have demon­strated, in some countries more than others, the importance of: a) investing substantially and continuously in the area of education; b) reforming curricula, especially at primary level, so as to give more room to key subjects which establish the bases of learning; c) extending the coverage of the school system, first and foremost at primary level (grades 1 to 6); d) introducing new modes of school management in support of decentralization and strengthening local capacity; and e) questioning the cost and forms of operation of higher education institu­tions, which as a result of the tradition of university autonomy are generally not subject to public supervision. The preceding initiatives are now backed by international cooperation and credit institutions, whose interest and commitment in the field of education suggests a notable change in relation to their previous priorities.

 

In spite of the initiatives seeking to improve the coverage and effi­ciency of educational services, educational deficits are still greater than attempts to overcome them. This essay focuses on the problems that hinder improvements in the quality of education, on the premise that little is achieved by extending coverage if the levels of progress are low or if the numbers leaving school before the statutory age and of failures are high. In other words, it is possible to achieve high levels of cover­age – as indeed has happened – at primary grades, while the pyramid of the student population continues to reflect a system in which very few people reach the middle and upper levels.

 

The essay identifies the major problems hindering improvements in the quality of education: a) the effort of pupils and teachers in terms of both time and dedication is low, especially in state schools; and b) educa­tional expenditure continues to be insufficient to cover the basic ne­cessities in terms of consumables, resources and infrastructure. On top of all this there is the shortfall in coverage to which the system has given rise for decades and which will go on increasing in the next 20 years if the system’s retention levels are not improved.

 

In general, the essay stresses that quality education is both expensive and difficult. In saying that it is expensive, nothing less is suggested than that expenditure on education must come close to the require­ments of a globalized economy in which the development of learning capacity is in strict relation to the educational resources available in the classroom. Similarly, by saying that it is difficult, nothing less is sug­gested than that greater efforts must be made in terms of both time and dedication to study. In both cases, the aim is to develop the skills and abilities of the pupils and students in the region to a level which gives them better opportunities to perform both among themselves and before other peoples the world over.

 

The truth is that children and young people reach schools of Central America in conditions of great inequality, primarily because of the vast differences in social and economic origin still prevalent in the majority of countries. School systems do not contribute toward overcoming these differences because resources and investment in education are distributed in a very inequitable way and end up favouring urban populations and middle- and upper-income groups.

 

For education to be turned into a genuine instrument of economic and social development which permits full exploitation of the human poten­tial of the Central American region, it will be necessary to make greater efforts and make larger investments in schools, the places where the process of learning and education mainly takes place. In order to achieve these objectives, three specific measures are proposed: a) maximum investment in the classroom in terms of learning resources and infrastructure; b) making teacher training more rigorous and intensifying and systematizing the continuous education of serving teachers; and c) offering better conditions and support to pupils from disadvantaged homes, communities and regions.

Apart from these specific measures, it will be necessary to rethink and redesign educational systems as a whole, so that they respond ade­quately to the changes in the structure of the student population which are bound to occur when the quality and retention levels in schools improve. Moreover, the redesign will have to take into account the population currently excluded from the school system, which can be estimated at approximately 35% of children in the age groups cor­responding to the years between pre-school and ninth-grade level. Projecting this proportion to 2020, the total number of children and young people not catered for by the school systems in Central America will reach more than 3.7 million.

 

To sum up, efforts in the education field will have to be substantially increased. A good part of this effort will be of the monetary kind (ex­penditure, investments), but it must be complemented by measures which make use of the positive experience that has been gained in Central American countries and others in the hemisphere. It is also essential for parties with an interest in good education – heads of households, entrepreneurs, government officials and teachers them­selves – to do more to improve the quality of education in Central America. Only when that happens can a substantial improvement be expected in quality and coverage levels in Central American education that is in keeping with the demands and opportunities of globalization.

1.    Una visión retrospectiva de la educación

 

Toda época ha propiciado formas muy particulares de educación. En algunos momentos, la educación ha sido para muy pocos; en otros, como en el presente, la educación se ha convertido en un derecho al cual podrán aspirar todos sin distinción de género u origen social o étnico. Esto no significa que sea un derecho que se cumple en todos o la mayoría de los casos. Al igual que con la salud y la vivienda, en Centroamérica el acceso a la educación manifiesta grandes desigual­dades, pese a décadas de intenciones reiteradas de lograr una cober­tura amplia.

 

Por lo demás, no deben subestimarse los importantes esfuerzos que se han venido haciendo en cada uno de los países de la región cen­troamericana, en algunos casos con más éxito que en otros. Quizás el gran problema de la educación en Centroamérica es que los logros y los esfuerzos se dan demasiado tarde, cuando las oportunidades han pasado o han sido reemplazadas por otras realidades que exigen todavía mayores esfuerzos y gastos. Es decir, en vez de anticipar el tipo de educación que se necesitará y los esfuerzos que deben hacerse para ponerla al día, en Centroamérica seguimos con un retraso secular que nos ubica en una situación de desventaja crónica frente a otros países con los cuales se nos compara frecuentemente.

 

1.1.   La visión “clásica” de la educación (1900-1950)

 

No fue sino hasta finales del siglo XIX que los gobiernos centroameri­canos formularon los primeros planteamientos coherentes de una política educativa. La educación no era para todos, ni en las intencio­nes ni en la realidad; por ejemplo, todavía no llegaba a muchas zonas rurales, donde lo que se necesitaba era abundante mano de obra no calificada. La educación era, más bien, para las ciudades, para las élites tradicionales y los emergentes sectores medios de profesionales, comerciantes y empleados de gobierno[1].

El énfasis se mantuvo en una educacion moralizante y repetitiva, propia de una concepción que equiparaba la enseñanza con la memo­rización: la persona educada y culta es la que sabe mucho[2]. Las ciencias, con su enfoque inductivo y cuestionador, no se privilegiaron; la única excepción en este sentido fueron las escuelas politécnicas que se fundaron para la formación de los oficiales profesionales de los nuevos ejércitos de la región.

 

1.2.   La educación como componente del desarrollo nacional (1950-1990)

 

El siguiente cambio importante que vivió la educación en Centroamé­rica ocurrió alrededor de mediados del siglo XX, precisamente cuando se intentó reorientar el modelo de desarrollo, pasando de la agroex­portación y la sociedad rural a la industria y la urbanización. Se privile­giaron la educación técnica y las especializaciones a nivel medio que prepararían a la persona para un empleo en los nuevos rubros de producción en los centros urbanos. También se invirtió más en la educación superior y se abrieron las puertas de las universidades al ingreso de contingentes masivos provenientes de los sectores medios.

 

Quizás lo más notable de este período fue el incremento del gasto público dedicado a la educación. La ayuda externa también se hizo presente, mediante la asistencia técnica y financiera[3]. En general, después de 1950 se aceptó que la educación debía masificarse, al menos en los primeros años de la educación básica.

 

Sin embargo, los esfuerzos realizados, con la excepción de Costa Rica, dejaron por fuera del sistema educativo a grandes cantidades de personas. Tanto el crecimiento demográfico desmesurado como los recursos insuficientes dedicados a la educación no permitieron lograr una cobertura que se acercara a la totalidad de la población en edad escolar[4].

 

El panorama desalentador se complicó tremendamente con el inicio de los conflictos civiles en la década de 1970 en varios de los países centroamericanos, cuyos gobiernos comenzaron a destinar más recursos a sus fuerzas armadas, restándole recursos – como siempre ocurre – a los programas de índole social. Este fue el caso especial­mente en Guatemala, El Salvador y Nicaragua, donde a comienzos de la década de 1990 la inversión en educacion se encontraba a niveles abismales.

 

1.3.   La educación como prerrequisito para aprovechar las oportunidades de la globalización (1990-2020)

 

Desde que Centroamérica fue incorporada al dominio europeo siempre ha estado “globalizada” en mayor o menor medida. Sin embargo, la globalización de los tiempos recientes tiene características propias que le imponen exigencias muy especiales a los sistemas educativos. Cuando en tiempos de la industrialización y la tecnificación agrícola se sabía con cierta precisión lo que se buscaba de un sistema educativo, en tiempos de la globalización actual lo que reina es una incertidumbre sobre el rumbo o el destino de cada economía nacional.

Ahora la globalización sustituye las políticas nacionales de desarrollo con las fuerzas del mercado y las ventajas competitivas. Esto obliga a cada país a esforzarse por ofrecer lo mejor de sí, incluyendo una población calificada, ya no para las tareas propias de la agroexporta­ción, sino que para aprovechar las oportunidades de las cadenas productivas globales que van desde la maquila más elemental hasta la fabricación de componentes para sistemas de computación.

 

Es obvio que el sentido y la orientación de la educación deben cambiar en un entorno tan distinto. Ya no se trata de transmitir e inculcar conocimientos a granel – memorizados y repetidos – ni de formar al individuo para ocupar un determinado puesto de trabajo. Mas bien, se trata de preparar a las personas para que puedan desempeñarse en una gama de empleos donde se valora no sólo lo que la persona sabe, sino su capacidad para aprender sobre la marcha.

 

Esto impone grandes retos a los sistemas educativos. De una educa­ción memorística relativamente “fácil” de poner en práctica, ahora se demanda una educación que privilegia las habilidades del aprendizaje, del discernimiento, del manejo de los números y de la lectura analítica. En resumidas cuentas, ya no es posible aceptar como suficiente una educación barata y fácil. De ahora en adelante, la capacidad de un país para competir se medirá en función de un sistema educativo que exige más y que, inevitablemente, costará más. Este escrito intentará comprobar la veracidad de esta afirmación.

2.    Los principales aciertos de la educación centroamericana

 

Pese a las evaluaciones generalmente deficientes que se hacen rutinariamente a los sistemas educativos centroamericanos, lo cierto es que la región ha vivido importantes avances en lo que se refiere a cobertura y calidad de la educación, en algunos países más que en otros. En su conjunto, existen suficientes ejemplos de lo que debe hacerse para que la educación rinda frutos y tenga un impacto signifi­cativo sobre los procesos de desarrollo. A continuación se listan algu­nos de estos esfuerzos y logros.

 

2.1.   La importancia de la inversión prolongada y significativa en educación

 

Quizás una de las principales lecciones que se puede sacar de la experiencia educativa centroamericana de los últimos años es que el gasto en educación – algunos prefieren llamarle, con toda razón, una inversion – no sólo debe ser fuerte, sino también constante para que rinda frutos importantes. A diferencia de las inversiones en obras públicas o en defensa, que pueden fluctuar de un año para otro sin alterar mayor cosa los niveles de bienestar de la población, el gasto que un país hace en el sector educativo tiene que ser constante y, en la medida de lo posible, a niveles altos si quiere lograr impactos signi­ficativos en los rendimientos.

 

El caso centroamericano más relevante es el de Costa Rica, donde el presupuesto destinado a educación pública no ha bajado del 4% en las últimas dos décadas. Inclusive, en los últimos tres años muestra un crecimiento notable (Ver Cuadro 1).

 

La relación entre gasto y calidad educativa no tiene porque ser mecá­nico. Un país puede gastar mucho en educación y no obtener los resultados deseados. También es posible que un país gaste una proporción alta de su PIB en educación pero si éste es bajo, el gasto en educación también será reducido[5].

 

Sin embargo, es una verdad de perogrullo que cuanto más se gaste en educación, por lo general puede esperarse un rendimiento mejor por una muy sencilla razón: habrá mejores condiciones para realizar la labor educativa, desde sueldos más altos para los docentes hasta mayor cantidad de textos y equipo de laboratorio, pasando por mejores institutos de formación y capacitación de los maestros, mejores edifi­caciones escolares y mayores posibilidades de corregir los déficits nutricionales que actualmente padecen tantos escolares de la región.

 

Cuadro 1: Costa Rica

Proporción del PIB dedicado a educación

 

 
    

Fuente: Costa Rica, Ministerio de Educación Pública, Informe de labores de 1997-1998. Las transformaciones educativas de finales de siglo XX: Sentando las bases para el siglo XXI (San José, Costa Rica: 1 de mayo de 1998), p. 11.

  

 

Debe insistirse en este punto porque existe la tendencia (o la tenta­ción) de buscar “soluciones” al problema de la educación mediante programas focalizados que no cuestan mucho pero de los cuales se espera grandes resultados. Lo cierto es que la educación no puede entenderse como un conjunto de acciones aisladas, sino que como un sistema cuyas partes se interrelacionan y refuerzan o debilitan mutua­mente. A un sistema educativo materialmente pobre se le puede sacar un poco más de rendimiento mediante la introducción de procedi­mientos más eficientes, pero tiene sus límites.

 

Por ejemplo, la descentralización o desconcentración de los servicios administrativos puede agilizar mucho las compras y los pagos de salarios, pero si los presupuestos para tales gastos siguen siendo bajos, el resultado no deja de ser sino una reasignación de la admi­nistración de la austeridad (por no decir de la pobreza) en la educa­ción. De igual manera, el involucramiento de los padres o represen­tantes en la conducción de las escuelas puede redundar en un mejor aprovechamiento del tiempo de los alumnos y los maestros, pero si la escuela no cuenta con los recursos educativos mínimos – o si los alumnos siguen llegando a la escuela sin haber desayunado – las bondades de la participación de la comunidad se verán seriamente restringidos.

 

2.2. La reforma de los currículos

 

Uno de los más interesantes cambios que se ha introducido en los sistemas escolares centroamericanos en los últimos años ha sido la reducción del número de materias que los estudiantes cursan simul­táneamente, especialmente en el nivel de la educación básica (los grados del 1 al 9). También se han replanteado los contenidos de la educación media (los bachilleratos) para separar aquellos que apuntan a la formación técnica de los que preparan mas bien para la educación superior.

 

La lógica tras estas reformas tiene que ver con el sentido de la educa­ción, que puede plantearse en términos del binomio: acumulación de conocimientos vs. acumulación de habilidades de aprendizaje. Bajo los esquemas educativos anteriores a la década de 1980, los contenidos de la educación tendían hacia lo enciclopédico debido a varias razo­nes: a) se presumía que la educación era precisamente una acumula­ción de conocimientos; b) el grueso de la población estudiantil no pasaba mucho tiempo dentro del sistema educativo, por lo que había que aprovechar ese tiempo para que absorbiera el máximo de cono­cimientos; c) la falta de materiales educativos necesarios para el estudio individual (textos, libros de apresto) obligaba a los maestros a convertirse en transmisores del conocimiento y no de las habilidades del aprendizaje; y d) la misma tradición heredada desde los tiempos del auge del sistema “lancasteriano” siguió pesando en la formación y la práctica docente[6].

 

La “simplificación” de los currículos ofrece importantes ventajas sobre los esquemas anteriores. En primer lugar, los maestros pueden con­centrarse más en el desarrollo de las habilidades de aprendizaje entre sus alumnos. En segundo lugar, pueden pedir a los alumnos un mayor esfuerzo de estudio individual en la medida que dominan la lectura y la aritmética. Y finalmente, la simplificación de los currículos también simplifica la producción de materiales educativos, a los cuales puede dedicarse mayores esfuerzos y recursos en busca de la mejor calidad posible.

 

Desde la perspectiva de los sectores productivos, la simplificación de los currículos también resulta conveniente porque en la medida de que los alumnos dominan las habilidades que les permiten aprender mejor, en esa medida también las empresas pueden capacitar más facilmente a sus empleados. A nivel global, las cadenas productivas son cam­biantes y las empresas deben estar en condiciones de absorber nue­vas tecnologías y dedicarse a nuevas lineas de producción sin dema­siados tropiezos.

 

2.3. La creciente cobertura de la educación

 

A pesar de que la educación pública tiene una trayectoria dilatada en Centroamérica, las coberturas masivas de la población en edad esco­lar son de reciente data. Dichas coberturas se han logrado casi siem­pre entre la población escolar de los primeros grados, debido a los consabidos problemas de la deserción y el fracaso escolar después del segundo o tercer grado de primaria. No obstante, la intención de lograr coberturas cercanas al 100% ya no es un sueño. En el caso de Costa Rica y Belice, por ejemplo, es ya una realidad para ciertos grados.

 

Las cifras globales para la región no dejan de ser impresionantes. Entre 1992 y 1997, la matrícula inicial se incrementó en un 16% hasta llegar a un total de más de 7.7 millones de inscritos (Ver Cuadro 2).

 

Es notable el esfuerzo que hace el sector público en este sentido: el 81.8% de la matrícula total en los tres niveles fue atendido en 1997 por escuelas y colegios financiados por el estado. En el nivel de la educa­ción primaria, el estado absorbió al 88% de todos los alumnos y en el nivel de preescolar la cifra fue de un 75.5%. Solamente en la edu­cación secundaria se reduce notablemente la participación de los cole­gios públicos, cuya matrícula representa el 61.6% del total[7].

 

Evidentemente, existen diferencias importantes entre unos países y otros. Costa Rica tiene el mayor porcentaje de su poblacion estudiantil en instituciones públicas (el 90.3%), mientras que Guatemala arroja la cifra más baja (apenas el 74.8%). Al comparar niveles entre países, las diferencias son todavía más agudas: mientras que el 86.6% de los estudiantes de secundaria de Costa Rica asisten a colegios públicos, apenas el 35.6% lo hacen en Guatemala[8].

 

Aparte de las diferencias anotadas, la cobertura escolar en Centro­américa en la actualidad ha logrado equiparar con bastante uniformi­dad la participación de mujeres y hombres en los salones de clase. En 1997, la mayor desproporción por género se dio en Guatemala, donde en los niveles de preescolar, primaria y secundaria el 53.4% de los alumnos eran varones. En los demás países, la proporción de uno u otro no bajaba del 49%. Incluso, en Honduras y Nicaragua la propor­ción de mujeres fue ligeramente superior al de varones, mientras que en Belice fue de 48.5% en la primaria en 1996[9].

 

 

Cuadro 2: Centroamérica

Matrícula inicial en escuelas públicas y privadas

por país y nivel (1992-1997)

 

 

 

 

  

Fuente: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Anuario centroamericano de estadísticas de educación. 1997 (San José, Costa Rica: octubre de 1998), pp. 39-41; y Belice, Ministry of Education and Sports, Transforming Educa­tion in Belize for the 21^st Century, p. 59 y Planning Unit, 1998.

  

2.4. La reducción del analfabetismo

 

Hace algún tiempo, una de las principales preocupaciones de los encargados de la política educativa en la región era la erradicación del analfabetismo. En varios países se desarrollaron campañas para alfabetizar a la población, especialmente entre los adultos. En el caso de la Nicaragua revolucionaria, la alfabetización adquirió caracterís­ticas de cruzada nacional.

 

Tanto las campañas para alfabetizar a la población como la labor constante del sistema educativo regular han hecho mella en los niveles de analfabetismo en la región. En algunos países los niveles son bastante bajos, como Costa Rica y Panamá; en otros, como Guate­mala y Nicaragua, todavía son excesivamente altos (Ver Cuadro 3). Lo cierto es que no es posible erradicar el analfabetismo sin esfuerzos intensos y constantes, es decir, sin la ampliación del sistema de edu­cación formal. En Guatemala, el analfabetismo en 1950 era de 72% entre la población mayor de siete años; cuarenta y cinco años después la proporción es poco menos de la mitad entre la población mayor de quince años[10].

 

Resulta evidente que para los tiempos actuales una reducción del analfabetismo es necesaria pero no suficiente como logro importante del esfuerzo educativo. Aparte de los problemas bien conocidos del analfabetismo funcional en el que tantos alfabetizados vuelven a caer, la incorporación de la región a los retos y las oportunidades del nuevo siglo tiene que hacerse con una población que sabe mucho más que leer y escribir.

 

Cuadro 3: Centroamérica

Analfabetismo de la población de 15 años y más

 

   

Fuente: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Anuario centroamericano de estadísticas de educación. 1997 (San José, Costa Rica: octubre de 1998), p. 108; y Belice, Central Statistical Office, 1996 National Literacy Survey.

  

En primer lugar, no será suficiente que las personas sepan leer; tienen que saber leer rápidamente y analíticamente. Uno de los problemas de muchos estudiantes que pasan de un nivel del sistema educativo a otro es que no están en condiciones de procesar la cantidad de mate­rial de lectura que se les exige estudiar.

 

En segundo lugar, la lectura rápida no es un requisito exclusivamente del sistema educativo; también la empresa necesita de personas que tienen una capacidad desarrollada de lectura para poder manejar los sistemas informáticos modernos, contrario a la creencia de que las computadoras eximen al usuario de un dominio de la lectura en tanto hacen abundante uso de lo visual. Lo cierto es que la lectura todavía es por lejos el mecanismo más rápido para absorber conocimientos e información del cual disponemos.

 

En tercer lugar, una capacidad desarrollada de lectura – combinada con oportunidades abundantes para leer – permite también desarrollar la capacidad de redacción y de habla, sin la cual no es posible que las poblaciones se mantengan en comunicación fluída y constante. Esto es particularmente importante en aquellas regiones donde ocurren fuertes procesos migratorios acompañados por contactos intensos entre culturas e idiomas.

 

En resumidas cuentas, nunca ha sido tan importante saber leer y escribir, pero con niveles de eficacia y velocidad mucho mayores a los que se exigían antes.

 

2.5.   El nuevo énfasis en la educación por parte de los organismos internacionales de cooperación y crédito

 

Buena parte de los cambios que se han operado en los sistemas educativos centroamericanos en los últimos años tienen el respaldo – técnico y financiero – de los organismos internacionales de coopera­ción y crédito. Después de décadas de invertir en grandes obras de infraestructura, se aprecia un cambio de énfasis de estas instituciones hacia lo que podría llamarse, en términos generales, “desarrollo del capital humano”.

 

La fórmula que aplican es muy sencilla: es más probable que una población se desarrolle si sus componentes individuales son capaces de contribuir a mejorar sus condiciones de vida que si el estado u otro ente regulador y distribuidor se encarga de hacerlo. Esto combina perfectamente bien con los planteamientos neoliberales de nuestros tiempos, pero también obedece a una lógica que tiene un peso propio: los problemas del desarrollo no son exclusivamente nacionales o regionales, por lo que es conveniente el fortalecimiento de las capaci­dades locales para resolver y superar ciertos tipos de problemas que no pueden atacarse con eficacia desde un centro político o administra­tivo, tales como el deterioro ambiental, el crecimiento demográfico exagerado, y múltiples aspectos del desarrollo local.

 

Consecuente con el nuevo énfasis sobre el desarrollo, las instituciones multilaterales y bilaterales de asistencia y crédito han incrementado notablemente su asignación de recursos para la educación en Cen­troamérica. Por ejemplo, en 1996 el Banco Interamericano de De­sarrollo (BID), el Banco Mundial (BM) y la Agencia para el Desarrollo Internacional de Estados Unidos (USAID) tenían comprometidos US$384 millones para proyectos relacionados con la reforma de la educación en cuatro países centroamericanos (Guatemala, El Salva­dor, Honduras y Nicaragua). A comienzos de 1999, solamente el BID estaba financiando proyectos educativos por un valor total de US$268 millones en la región centroamericana[11].

 

Por supuesto, la asistencia financiera y técnica tiene un costo: buena parte de los fondos son préstamos que deberán ser repagados con el tiempo aunque las condiciones son generalmente bastante generosas. La participación de estas agencias también reduce el nivel de iniciativa y responsabilidad de los gobiernos y las instituciones nacionales, lo cual no es necesariamente perjudicial para los sistemas educativos, pero no siempre contribuye al fortalecimiento institucional del sector educación[12].

 

Finalmente, es importante recordar que la ayuda externa generalmente se orienta al estudio y arranque de programas y proyectos innovado­res, no a su mantenimiento a través del tiempo. Si se quiere extender, profundizar y mantener los programas y proyectos nuevos, necesaria­mente tendrán que asignarse más recursos a tal efecto, lo que signi­fica nada menos que un incremento del gasto en educación.

 

2.6. La introducción de nuevas modalidades de gestión escolar

 

El énfasis en el fomento de las capacidades locales para hacerle frente a los problemas del desarrollo tiene su variante en el sistema educa­tivo: la escuela debe estar más atenta a su entorno, convirtiéndose en un centro de confluencia de variados intereses que responde no solamente a los alumnos y los maestros, sino que a la comunidad entera. El planteamiento subyacente es muy sencillo: el aprendizaje de los alumnos en la escuela será más eficaz si el entorno en que se mueven – la familia, las autoridades locales, las organizaciones socia­les – les es propicio. Dicho en otras palabras, entre más atención e interés se le preste a la escuela, a los maestros y a los alumnos, mejores serán los resultados del aprendizaje.

 

El modelo es importado de Estados Unidos de América, donde la educación es un asunto que concierne directamente a los habitantes de los distritos escolares desde hace mucho tiempo. A diferencia de la tradición centralista de la educación en Latinoamérica, la educación estadounidense ha sido de las actividades públicas más descentraliza­das. Hasta las autoridades educativas son electas por los ciudadanos de los distritos, quienes aprueban también el presupuesto para la educación y los impuestos que deben cobrarse para sufragarla.

 

Semejante modelo no puede ser trasladado del todo a los ámbitos centroamericanos, pero algunas de sus bondades pueden adaptarse siempre y cuando exista la voluntad local de involucrarse en la labor educativa. Una de las principales virtudes de la gestión descentrali­zada de la educación es que permite una mejor fiscalización de la marcha de la escuela por parte de los interesados. Esto es particular­mente importante cuando se trata de corregir los problemas de ausen­tismo de los maestros y de los alumnos. También puede resultar conveniente para la contratación de mejoras o la compra oportuna de los insumos básicos que se necesitan para el funcionamiento de la escuela.

 

Sin embargo, la pobreza material de muchas comunidades en la región no permitirá que el financiamiento para la escuela también provenga de los mismos habitantes. La reciente experiencia nicaragüense de cobrar por la educación que imparten las escuelas públicas no es bien vista ni por la población de usuarios ni por los maestros. Si se quiere que la educación sea un factor de equidad social, será indispensable seguir con una política de subsidios a las escuelas en zonas pobres, que son, por supuesto, la mayoría en Centroamérica.

 

En todo caso, la experiencia de gestión escolar comunal y descentrali­zación administrativa es bastante reciente y las evaluaciones todavía están realizándose[13].

 

2.7. La educación superior se está valorando y cuestionando

 

Durante muchos años, las universidades en Centroamérica no forma­ron parte del debate sobre la calidad de la educación. Si acaso, eran parte del debate político, ya que en los países bajo regímenes militares se convirtieron en los reductos de la oposición. Hasta 1960 todas las universidades en Centroamérica eran públicas, de tal manera que las discusiones y polémicas sobre su funcionamiento tenían que ver con la autonomía, los presupuestos y las elecciones de sus autoridades.

 

Hasta 1960, aproximadamente, las universidades recibían a relativa­mente pocos estudiantes, ya que la masificación de la educación primaria y secundaria todavía no producía suficientes bachilleres como para abarrotar las aulas universitarias. Sin embargo, a partir de la década de 1960, la educación universitaria adquirió un nuevo atrac­tivo, especialmente entre las capas medias que comenzaban a de­mandar más educación para sus hijos. No debe sorprender, entonces, que durante esta década se incrementó notablemente la matrícula universitaria y se fundaron las primeras universidades privadas en la región. En los últimos cuarenta años, por lo tanto, se ha pasado de unas pocas universidades públicas en cada país a decenas de univer­sidades públicas y privadas.

 

No todas las universidades nuevas – como tampoco todas las viejas – están cumpliendo a cabalidad con su papel. En primer lugar, las uni­versidades centroamericanas rara vez son creadoras del saber porque la enorme mayoría de sus catedráticos no llegan sino a impartir la clase, para volver inmediatamente a su trabajo principal en otro lado. Tampoco existe una tradición de investigación y difusión del conoci­miento. Puede argumentarse que éstas no son funciones principales de la universidad centroamericana, porque el conocimiento puede importarse a menor costo desde otros centros de estudio en el ex­tranjero. Pero si esto es cierto, habría que replantearse todo el con­cepto de universidad. También habría que preguntarse si no existen algunos aspectos del conocimiento que deberían generarse en el medio centroamericano, por ejemplo, aquellos relacionados con el deterioro ambiental, con la explotación de energía renovable y con las políticas de descentralización administrativa.

 

En segundo lugar, las universidades son de los eslabones más in­eficientes del sistema educativo. Abren sus puertas de entrada a cuantos quieran ingresar (o los que puedan pagar, en el caso de las privadas) para después cerrar la puerta de salida. La Universidad de San Carlos de Guatemala, con 85.000 estudiantes en 1998, solamente graduó a 2.100 ese año. Las universidades hondureñas, públicas y privadas, con alrededor de 55.000 estudiantes en 1995, graduaron a solamente 3.400[14]. La paradoja de estos números se explica por la sencilla razón de que la política de puertas abiertas deja entrar a los que no están realmente capacitados para desempeñarse como estu­diantes universitarios o que trabajan y estudian a la vez, lo que les impide rendir debidamente. El resultado para muchos es el fracaso o la prolongación de la carrera durante dos o tres veces más tiempo del que se estipula en el plan de estudios.

 

Y en tercer lugar, los problemas asociados con la investigación y la docencia universitarias llevan al cuestionamiento del gasto público en la educación superior. Nadie sugiere que la educación universitaria deba ser más barata que la primaria o la secundaria. Sin embargo, las grandes necesidades que tienen las escuelas y los alumnos en los niveles básicos contrasta con la relativa holgura con que operan las universidades, lo que contribuye al debate sobre los costos de la educación superior.

 

 

3.    Los grandes déficits de la educación centroamericana actual

 

Pese a los avances de los planteamientos novedosos, la educación centroamericana sigue con más déficits que aciertos. No hay que ver solamente la multiplicidad de reformas educativas e innovaciones pedagógicas para darse cuenta de que es bastante lo que anda mal con la educación, porque es mucho lo que hay que corregir. Mas no hay que esperar milagros tampoco. Los sistemas educativos cargan con una inercia tremenda, herencia de la misma indiferencia con la cual se ha tratado generalmente la educación.

 

A continuación se listan algunos de los problemas más destacados de la educación en Centroamérica, sin que el orden refleje necesaria­mente una escala de importacia.

 

3.1. La educación que se recibe es insuficiente

 

En su formulación más sencilla, el problema de la educación en Cen­troamérica es que se aprende muy poco. Es cierto que la pedagogía puede mejorarse, que los materiales educativos pueden ser más abundantes, y que la descentralización de la administración escolar puede reducir el tiempo de los trámites para alumnos, maestros y padres de familia. Pero no es cierto que con estudiar menos se va a aprender más. Todo lo contrario: el estudio exitoso cuesta esfuerzo y tiempo. No es casualidad que entre más desarrollada una sociedad, más tiempo permanece su población en el sistema educativo.

 

El problema del insuficiente esfuerzo y tiempo dedicado a la educación en Centroamérica no es nuevo, pero ahora adquiere visos de crisis porque se sigue educando para una realidad que ha cambiado radi­calmente desde hace, al menos, un cuarto de siglo[15]. El manejo de la lectura y de las operaciones numéricas básicas ya no es suficiente base de conocimientos para una población que se está urbanizando rápidamente y que, en muchos casos, termina emigrando del todo. Además, la situación crítica del agro centroamericano, producto de un deterioro de los recursos naturales y de una apertura a las importacio­nes de víveres más baratos de otras partes del mundo, sugiere que ya no será posible que grandes contingentes de población sobrevivan dedicándose a una agricultura rudimentaria y alguno que otro trabajo asalariado temporal. Ahora, finalmente, la verdadera riqueza de Cen­troamérica será la inteligencia de su población.

 

El cultivo de la inteligencia de la población comienza por el reconoci­miento de que el tiempo dedicado al estudio en las escuelas y colegios tiene que incrementarse. En varios países centroamericanos, el afán de incrementar la cobertura de la población escolar llevó a la creación de escuelas con dos – y hasta tres – turnos. En consecuencia, la jornada escolar se redujo para acomodar al mayor número de alumnos en una escuela. En El Salvador, por ejemplo, se estimó que el prome­dio de asistencia a clase de los alumnos de primaria no pasaba de tres horas diarias en 1995. En Honduras, el horario escolar real es, igual­mente, de unas 3 horas diarias durante apenas uno 160 días efectivos de clase, lo que da un total de 480 horas de asistencia a clase por año, comparado con ochocientas horas en los países de la OECD[16].

 

Si el tiempo de permanencia de los alumnos en la escuela guarda alguna relación con la adquisición de conocimientos y destrezas, entonces podría concluirse que un alumno que termina el sexto grado habrá acumulado un déficit de conocimientos y destrezas equivalente a uno o dos años de estudio porque la jornada simplemente es muy corta. Pero el problema no termina allí, porque muchos alumnos ni siquiera llegan al sexto grado, lo cual apunta al segundo gran problema de la eficiencia del sistema: la repitencia y el fracaso.

 

3.2. Las altas tasas de repitencia y extraedad

 

Los sistemas educativos centroamericanos pueden sentirse satis­fechos de haber logrado tasas de cobertura bastante altas en los primeros tres grados de primaria. Incluso, algunos gobiernos han explicitado sus prioridades educativas en función de un apoyo primor­dial a los primeros tres grados. Sin embargo, lo cierto es que a partir del tercer grado – si no antes – las cifras de repitencia y fracaso son preocupantes. A nivel centroamericano, las estadísticas oficiales muestran una tasa de repitencia de 10.2% durante el año escolar de 1997 en el nivel de primaria; en el de secundaria la tasa fue algo inferior, un 6.9% (Ver Cuadro 4).

 

 

Cuadro 4: Centroamérica

Tasas de repitencia (1997)

(niveles de primaria y secundaria)

 

 

  

Fuente: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Anuario Centroamericano. 1997, p. 58; y Belice, Ministry of Education and Sports, Transfor­ming Education in Belize for the 21st Century (Belmopán: August 1999), pp. 5-6. Debe aclararse que en Belice el ciclo de primaria abarca ocho grados.

 

  

Un estudio más preciso con base al seguimiento de cohortes de alumnos de los primeros seis grados arroja resultados más ilustrativos. (Ver Cuadro 5). Como puede observarse, en el caso de Nicaragua un alumno promedio permanece cuatro años adicionales en la escuela para completar los seis grados de la primaria. Aun en Panamá, el país que sale mejor parado bajo este indicador, el alumno promedio nece­sita un año adicional a los seis reglamentarios para completar la primaria.

 

 

 

Cuadro 5: Centroamérica

Indicadores de eficiencia (1997) (por cohorte)

 

 

Fuente: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Anuario Centroamericano. 1997, p. 105.

 

Un aspecto de la repitencia que es particularmente preocupante es que ocurre con más frecuencia en los primeros años de la educación primaria. Es decir, muchos alumnos comienzan su vida escolar con un tropiezo en el primer o segundo año, tal como se puede apreciar en el Cuadro 6. En el caso de Guatemala, menos de las dos terceras partes de los alumnos aprueban el primer grado; en El Salvador, es de menos de la tres cuartas partes. Ya en el sexto grado la situación es mucho más favorable: casi todos los alumnos lo aprueban. Pero después viene otro bajón tremendo para los que pasan al séptimo: en Guate­mala, menos del 40% lo aprueba y en Costa Rica, sorprendentemente, menos del 60%.

 

Cuadro 6: Tasas de promoción de un grado a otro (1997) (porcentaje)

 

 

  

Fuente: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Anuario Centroamericano. 1997, p. 102; y Belice, Ministry of Education and Sports, Planning Unit.

  

¿Cómo explicar el problema de la repitencia? Evidentemente, la repi­tencia es consecuencia de un rendimiento inaceptable por parte del alumno tal y como lo percibe el docente, quien tiene la última palabra; es decir, la repitencia es resultado del bajo rendimiento académico del alumno que se refleja en las bajas notas que le pone el maestro. Un estudio realizado por Noel McGinn en Honduras en 1992 demostró que el repetir un grado no enseña a los alumnos las destrezas que no aprendieron en la primera vuelta; inclusive, los que repiten un grado tienen mayores probabilidades de repetirlo de nuevo[17].

 

En el estudio de McGinn, las causas de la repitencia fueron percibidas de varias formas por funcionarios, directores, maestros y padres de familia. Los funcionarios destacaron las ineficiencias didáticas de los maestros, mientras que los directores y los maestros destacaron la situación económica (asociados con la pobreza y el trabajo infantil) de las familias de los alumnos. Los padres de familia fueron los únicos que identificaron la repitencia como producto de que el alumno no haya aprendido lo suficiente.

 

Lo cierto es que la repitencia aumenta el tamaño de los grupos en las aulas, reduce la calidad de la educación y contribuye a aumentar el índice de fracaso. También encarece considerablemente el costo de la educación. Según el estudio de McGinn, en Latinoamérica el egresado promedio de primaria requiere 9.9 años para terminar el sexto grado; es decir, si se supera la repitencia, se podría gastar 60% más en cada estudiante. La Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana también ha hecho cálculos del costo adicional que significan los alum­nos repitientes en el sector público en Centroamérica en 1997: US$87.7 millones, lo que equivale al 6.6% de total de los presupuestos de educación del istmo[18].

 

El problema de la repitencia está asociado con el de la extraedad: los alumnos que se van rezagando se encuentran con compañeros de aula que son progresivamente más jóvenes que ellos. Lo mismo ocurre con los alumnos que entran a la escuela años después del tiempo reglamentario[19]. Para los maestros, los alumnos que son signifi­cativamente mayores al promedio representan un reto a veces insal­vable porque se combinan problemas de tipo generacional con los propios del aprendizaje.

 

La repitencia y el fracaso también son problemas muy serios en el nivel universitario. El hecho de que las universidades produzcan tan pocos graduados cada año en relación al total de su población estu­diantil sugiere que la gran mayoría de estudiantes tiene problemas de rezago muy serios. En el caso de Honduras, se estimó que el tiempo de permanencia de un estudiante en la Universidad Nacional Autó­noma de Honduras a comienzos de la década de 1990 osciló entre 9 y 12 años, cuando la mayoria de las carreras estaban diseñadas para concluirse en no más de cinco años. Con base a los mismos datos, se concluyó que cada graduado de la universidad representaba 25 años-estudiante al tomarse en cuenta la totalidad de la población estudian­til[20]. Otro estudio sobre el sistema de educación superior panameño indica que apenas el 20% de los que entran a la Universidad de Pa­namá se gradúan eventualmente[21].

 

En general, la repitencia y el fracaso en todos los niveles del sistema educativo representan un lastre tremendo para el desarrollo social y económico de los países centroamericanos, aparte de que son reflejo de una ineficiencia mayúscula en el uso de los recursos humanos y materiales. Asimismo, la repitencia y el fracaso generan frustración entre los afectados y los desestimula a seguir aprendiendo en el futuro, ya sea dentro o fuera de los sistemas de educación formal.

3.3.   Los desincentivos que frenan la asistencia y provocan la deserción

 

Según el estudio de McGinn mencionado anteriormente, la repitencia es la principal razón por la cual los niños hondureños abandonan la escuela antes de haber terminado la primaria. Pero la decisión del abandono no está solamente en manos del alumno o de su maestro; también inciden notablemente los padres o responsables de los niños cuando se dan cuenta de que “ya no sirven” para la escuela y los ponen a trabajar.

 

Es decir, no existen mayores incentivos de parte de los padres ni de la misma escuela para retener a los alumnos: llega un momento en que parecería que vale más el trabajo que pueda desempeñar el niño o la niña en la casa, la agricultura, el taller o el negocio, que los conoci­mientos y las destrezas que puede absorber en la escuela. En la mayoría de casos de abandono quizás se conjugan ambos el atractivo (o la necesidad) del trabajo con el poco atractivo de la escuela.

 

La necesidad de trabajar va íntimamente ligada a la pobreza que padecen tantas familias en la región. Lo cierto es que las escuelas públicas – y mucho menos las privadas – ofrecen muy pocos incen­tivos materiales, tales como becas o subsidios, que hagan pensar dos veces a los padres antes de sacar a sus hijos de la escuela. Tampoco existen mecanismos que estimulen a los padres a hacer esfuerzos adicionales para conservar a los niños en la escuela o que persuadan a la población de la importancia de la educación para su propio futuro. Probablemente en muchos casos de abandono temprano del sistema escolar los niños no estén sino repitiendo la experiencia que cono­cieron sus padres.

 

Las cifras de permanencia y abandono de la escuela muestran mucha variación en la región centoamericana. En Guatemala, el país con los indicadores educacionales más críticos, el promedio de escolaridad es de apenas 2.3 años a nivel nacional, cifra que se reduce a solamente 1.3 años en los departamentos de mayoría poblacional indígena[22]. En Honduras la escolaridad promedio en 1996 fue de 3.4 años, pero en algunos municipios de la región suroccidental del país – la más empo­brecida – los niveles de escolaridad rondan entre uno y dos años[23]. En El Salvador en 1997, la escolaridad promedio en las zonas urbanas fue de 6.6 años, pero sólamente alcanzó a los 2.9 años en las zonas rurales[24]. En Nicaragua, de cada cien niños que entran al nivel de la primaria, solamente siete llegan a la secundaria y uno ingresa a la educación superior[25]. En cambio, en Costa Rica se ha logrado una cobertura de un 93.5% de la población escolar del séptimo grado[26].

 

En términos generales, la deserción temprana de los alumnos del sistema escolar es parte de un círculo vicioso de pobreza, marginali­dad y desatención institucional. Los mejores y más abundantes servi­cios educativos se ubican donde la demanda es mayor – es decir, en los centros urbanos – y donde también se hacen las mayores inversio­nes en los servicios sociales, reflejo, a su vez, de la estructura de poder político. Las poblaciones que no tienen o ejercen mayor influen­cia política en los asuntos nacionales se conforman con los sobrantes del gasto social, que en educación se traduce en escuelas de segunda o tercera, mal equipadas y regentadas; en estos casos, ni es la es­cuela un imán para la población en edad escolar ni son los familiares de los niños un elemento de presión o persuasión para que asistan a la escuela[27].

3.4. El gasto en educación es muy reducido en relación al PIB

 

Parece irónico – aunque tiene su lógica – que los países con las situaciones educativas más deficientes son los que menos esfuerzos hacen por mejorar sus indicadores educativos; la lógica es que sus pobres indicadores educativos son también producto del poco esfuerzo y atención que se brinda a la educación. Aunque el gasto en educación es solamente uno de tantos componentes del esfuerzo educativo, es el que quizás más dice del compromiso real del estado y de los sectores de poder en lo que a educación se refiere.

 

Lo cierto es que una buena educación será, por definición, más cos­tosa que una educación de calidad inferior. No hace falta sino com­parar los costos por estudiante de una escuela buena para darse cuenta de esto[28]. Además, los sistemas educativos centroamericanos cargan, por lo general, con un déficit de cobertura – de población desatendida – que no podrá incorporarse a la educación sino am­pliando el número de aulas y maestros.

 

En Centroamérica, los datos reflejan variaciones muy considerables en los esfuerzos que presupuestariamente se hacen en el campo de la educación (Ver Cuadros 7 y 8). Costa Rica, que tiene los indicadores más altos de ingreso per cápita de la región, también es el que más gasta en términos proporcionales. Al otro extremo está Guatemala, el país con mayor población pero que destina la menor proporción de su PIB a la educación. Los resultados no dejan de ser obvios: mientras que Costa Rica logra atraer grandes inversiones en turismo y tecnolo­gía de punta, los mayoría de los demás países de la región deben conformarse con maquilas sencillas y agroexportación no tradicional.

 

 

Cuadro 7: Gasto en educación

como porcentaje del PIB y del gasto fiscal

(1993-1996)

 

 

Fuente: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Informe sobre desarrollo humano. 1999 (Madrid: Mundi-Prensa Libros, 1999), pp. 176-178. Los datos del gasto en educación como proporción del gasto fiscal para El Salvador y Nicaragua han sido tomados de Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Anuario Centroamericano. 1997, p. 106.

 

Cuadro 8: Gasto por alumno (en US$)

Sector público – 1997

 

 

  

Fuente: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Anuario Centroamericano. 1997, p. 107; y Belice, Ministry of Education, Planning Unit.

  

Además de los problemas fiscales que supone un incremento del gasto en educación en un país pobre, las políticas de ajuste estructural impulsadas en la década de 1990 han tenido un impacto fuerte en los presupuestos estatales. En el caso de Honduras, por ejemplo, las devaluaciones y la inflación han significado que el presupuesto de educación en lempiras constantes no haya subido entre 1990 y 1997; más bien, si se convierte a dólares, el gasto en educación de Hondu­ras en 1996 fue la mitad del de 1990[29].

 

Sin embargo, se acepta generalmente que debe gastarse más en educación. En Guatemala, por ejemplo, la Ley de Educación Nacional establece que el presupuesto de educación pública debe ser equiva­lente al 7% del PIB, es decir, cuatro veces mayor al actual. Costa Rica, a pesar de su ya considerable inversión en educación, sigue esforzán­dose por incrementar el gasto a sabiendas que los retos y las exigen­cias de la globalización así lo requieren. En El Salvador, el gasto en educación todavía está recuperándose de los recortes tremendos de la década de 1980 cuando la guerra absorbió la mayor parte del presu­puesto nacional.

 

Lo que no está claro es cuánto más deberá – o podrá – gastarse. Parecería existir un cierto temor de abordar el tema presupuestario por las dificultades de aumentar el gasto del estado en estos tiempos, cuando la norma es la reducción de su tamaño y gestión[30]. Sin em­bargo, será muy difícil extender la cobertura y mejorar la calidad de los servicios educativos con los presupuestos raquíticos que manejan la mayoría de los ministerios de educación de la región.

 

3.5.   La deficiente formación de maestros y la ausencia de políticas de superación profesional coherentes

 

Mucho se ha analizado y discutido el rol de los maestros en los siste­mas educativos centroamericanos. Algunos han insistido en la necesi­dad de mejorar las calificaciones de los maestros exigiendo mayores niveles de formación y programas de capacitación en servicio más intensos. Otros piensan que la calidad de la educación puede mejo­rarse mediante el uso intensivo de recursos educativos apropiados (textos, materiales audiovisuales) aun cuando los maestros sigan mostrando deficiencias. Y los hay otros que piensan en la introducción de herramientas – como las computadoras – que sustituyan al maestro del todo para ciertas fases del aprendizaje.

 

Lo cierto es que existen muchas formas de aprender, tanto dentro como fuera de la escuela. Pero no debe restringirse el papel de la escuela o de la educación nada más al aprendizaje formal. La escuela también es un lugar de socialización donde el papel del maestro no es tan fácil de sustituir, como orientador de buenas prácticas de convi­vencia y cooperación, como ejemplo de carácter ponderado y justo, en fin, como una figura que adquiere tanta o más importancia en la for­mación del niño o del joven que sus mismos familiares inmediatos.

 

Como las funciones del maestro bajo esta óptica son muy variadas, no puede visualizarse una buena escuela sin un buen cuerpo de maestros que sean evaluados, estimulados y capacitados de manera permanente. Tampoco deben perderse de vista los estímulos materiales; con las excepciones del caso, lo normal es que la profesión del magisterio se recompensa mal en Centroamérica, lo cual lleva al fenómeno del pluriempleo y a una presencia insuficiente del maestro en la escuela y la comunidad, amén del descuido de las tareas ex-aula que debe realizar[31]. Por ejemplo, en las zonas rurales se escucha con frecuencia de los maestros “de martes a jueves”.

 

Sin embargo, el reto más grande que enfrentan los maestros centro­americanos es nada menos que la superación de la pedagogía arcaica e ineficiente que todavía se observa en tantos salones de clase. Buena parte del problema radica en los muy escasos recursos pedagógicos con que cuentan las escuelas públicas, lo cual obliga al maestro a restringir su práctica docente a unas cuantas actividades que se repiten día tras día: dictados, copiar al cuaderno, leer en voz alta, repetir a coro, memorizar conceptos y así por el estilo[32]. Pero también existen problemas entre los maestros de formación inicial y dominio de los contenidos que se imparten en las clases, los cuales limitan su eficacia y no permiten cubrir adecuadamente todo el material que contiene el currículum[33].

 

También es cierto que la introducción de recursos pedagógicos no asegura su uso por parte del maestro. Demasiadas veces la existencia de libros de texto no es aprovechada debidamente si los alumnos no pueden llevárselos a la casa para estudiar allí o si no hacen más que copiar del texto al cuaderno. Por lo tanto, los maestros con frecuencia se enfrentan a un dilema: a veces no tienen mayores recursos peda­gógicos sobre los cuales apoyarse pero cuando los tienen tampoco saben a ciencia cierta cómo sacarles provecho.

 

Una solución – al menos parcial – a este dilema es la capacitación o actualización en servicio. Sin embargo, las experiencias logradas hasta ahora indican que los cursos o jornadas de actualización que se han ofrecido a los maestros (con frecuencia en los meses de vacación) son demasiado cortos, masivos y teóricos para tener un verdadero impacto sobre la calidad de la docencia. Además, los maestros se quejan de que los cursos de actualización no están enfocados a sus problemas más inmediatos o sentidos, lo cual no deja de ser cierto por la sencilla razón de que son demasiadas y variadas las situaciones particulares que deben enfrentar todos los días.

 

 

4.    Los grandes retos de la educación en Centroamérica

 

Dentro del conjunto de fortalezas y limitaciones que se pueden obser­var en los sistemas educativos en Centroamérica, hay algunos que revisten mayor importancia que otros, es decir, su impacto es mayor en el resto del sistema. Otros, por el contrario, aunque parezcan muy importantes, tienen un impacto muy limitado en el funcionamiento del sistema en su conjunto. Por ejemplo, un incremento de los salarios de los maestros, lo cual es una de las reivindicaciones más comunes entre el gremio magisterial y un frecuente dolor de cabeza para los gobiernos, no mejorará la calidad de la enseñanza que reciben los alumnos si no va acompañado por otras acciones. Pero un buen desayuno para una alumna puede significar la diferencia entre una mañana de clases bien aprovechada o la pérdida de varias horas de tiempo para el maestro y para la niña.

 

El problema inicial es identificar el punto (o puntos) del sistema educa­tivo que más necesitan modificarse y reforzarse para que la educación comience a realmente surtir el efecto deseado. Aunque parezca obvio, podemos afirmar que el principal problema de la educación está en el aula de la escuela, del colegio y de la universidad. El aula es el espacio donde se efectúan los mayores esfuerzos por aprender y donde el sistema educativo tiene la mayor cuota de responsabilidad de hacer bien su trabajo. Por lo tanto, los aprendizajes en el aula deben ser los principales criterios de evaluación de los sistemas educativos, más que la cobertura, las tasas de aprobación, o los contenidos curricula­res.

 

Es hasta hace poco tiempo que los países centroamericanos han comenzado a evaluar los aprendizajes en sus sistemas educativos. ¿Por qué no lo han hecho antes? Las razones son varias:

 

a) Muy probablemente nunca ha habido un real compromiso para mejorar la calidad de la educación – porque no ha habido una necesidad real para ello – sino que se ha insistido más en la cobertura y la planta física como indicadores de eficiencia y éxito.

 

b) Los controles de calidad existentes – los exámenes y las pruebas – no funcionan: los alumnos son aprobados o repro­bados de manera arbi­traria bajo el criterio de que se aprenderá más si se repite el año[34].

 

c) Los maestros y profesores no tienen interés en que se evalúe objetivamente el rendimiento de sus alumnos porque temen – con alguna razón – que será deficiente.

 

d) Los que ocupan los mandos medios de los sistemas edu­cativos nacionales han surgido – en su gran mayoría – de los mismos estratos de maestros y no visualizan otros mecanismos de evaluación de la calidad que las pruebas tradicionales que ellos mismos aplicaron en su momento.

 

En general, se tiene la impresión de que los esfuerzos por reformar y mejorar los sistemas educativos toman los caminos de menor resis­tencia y más fácil ejecución porque la superación de los verdaderos cuellos de botella requiere mayores esfuerzos de los que están dis­puestos a hacer los gobiernos, los centros educativos y los mismos organismos de cooperación internacional. El problema de la calidad de la educación se ha dejado, por lo tanto, en un lugar rezagado en comparación a la cobertura o la eficiencia en la administración de los trámites burocráticos.

 

¿Pero qué sentido tiene una gran cobertura si la calidad de la educa­ción que se imparte es deficiente? ¿Qué sentido tiene decir que se haya logrado un 95% de cobertura en el primer grado si los que llegan al tercero no son ni la mitad de los que comenzaron en el primero? ¿Qué tenemos que hacer para que la repitencia, la deserción y el fracaso, los grandes y verdaderos problemas de la educación en Centroamérica, se reduzcan a niveles “manejables?”

 

Los siguientes puntos se sugieren como parte de una agenda que podrá discutirse y afinarse en el futuro inmediato, para que se tome en cuenta en la formulación de políticas educativas a partir del nuevo milenio.

 

4.1. Una educación de calidad es cara

 

Cuando se afirma que una educación de calidad es cara no se está diciendo sino que es más costosa que una educación mediocre. Lo cierto es que la educación que reciben muchos centroamericanos actualmente es mediocre, por no decir mala, por incompleta y poco exigente, por superficial, memorística y repetitiva, y por aburrida e irrelevante.

 

Estas deficiencias de la educación deben comenzar a corregirse mejorando el entorno pedagógico del alumno, es decir, dotando a las aulas de mejores y mayores recursos de apoyo al aprendizaje sin los cuales una educación moderna de calidad no es posible. En Guate­mala, parece que este planteamiento ya ha calado profundamente en algunos sectores de la sociedad: se ha iniciado una fuerte campaña pública auspiciada por una amplia coalición de organizaciones de la sociedad civil para incrementar el presupuesto de educación en 2000 hasta un 3.74% del PIB, lo cual es el promedio de Latinoamérica. De lograrse este objetivo, supondría más que duplicar el presupuesto de educación de un año para otro[35].

 

No se pretende en este escrito especificar los recursos que más se necesitan en las instituciones educativas, aunque elaborar una lista en ese sentido no es cosa difícil. Mucho más problemático es saber de dónde van a salir los recursos financieros para costear una educación de mayor calidad que se sustenta, en parte, en una abundancia de recursos para el aprendizaje en el aula. Las siguientes son algunas posibilidades:

 

 

 

a. Cobrar más

Una forma de gastar más en educación es hacer exactamente lo que hacen las escuelas privadas: cobrar más. En el caso de las institu­ciones educativas costeadas por el estado, el cobrar más significa incrementar los impuestos. Como esta es una medida políticamente impopular, puede pensarse en la creación de un fondo de apoyo a la educación que se alimentaría de los ingresos provenientes de im­puestos especiales sobre una serie de productos y servicios consi­derados suntuarios, tales como alcohol, tabaco, loterías y vehículos de lujo; los recursos así obtenidos se orientarían, por ejemplo, a la cons­trucción y mejora de aulas escolares, a la compra y distribución de textos escolares, equipo audiovisual, computadoras y otras recursos de aprendizaje, y a subvencionar a los alumnos más vulnerables del sistema educativo.

 

Otra forma de lograr mayores ingresos para la educación es cobrando de manera específica por ciertos servicios educativos. Por ejemplo, es claro que la educación superior tiene un costo per cápita muy superior al de la educación primaria o secundaria; en el caso de algunos carre­ras como las diversas ramas de la medicina y las ciencias exactas, los costos son todavía más altos. Las subvenciones estatales a las uni­versidades públicas son relativamente generosas, al grado de que las matrículas y cuotas que se cobran son irrisorias, aparte de que un buen número de estudiantes provienen de sectores de clase media que tienen cierta capacidad de pago[36].

b. Gastar mejor

Una segunda medida que puede tomarse – incluso, es políticamente necesaria si se aumentan los impuestos – es reorientar el uso de los recursos financieros que tienen a su disposición actualmente los sistemas educativos. En el caso de los ministerios de educación, esto significa reducir al mínimo necesario el personal que desempeña funciones administrativas e incrementar al máximo el personal que labora en la docencia o que da apoyo directo a la labor docente.

 

Es mucho lo que puede hacerse en este aspecto. Algunos ministerios de educación tienen en planilla actualmente cantidades inusuales de personal que no desempeña labor docente o siquiera de apoyo. En el caso de Guatemala, de un total de aproximadamente 75.000 emplea­dos en el Ministerio de Educación en 1996, solamente 41.000 desem­peñaban funciones docentes; es decir, por cada maestro había casi un empleado administrativo[37]. En el caso de El Salvador, en 1993 había 8.469 empleados en el nivel técnico-administrativo y 26.653 maestros en los niveles de básica y media, lo que significa que por cada tres maestros había un empleado de nivel técnico-administrativo[38]. En Honduras, la situación era ligeramente mejor, pues de los 44.894 empleados de la Secretaría de Educación en 1996, el 19.8% cumplía funciones técnicas y de apoyo, es decir, un técnico-administrativo por cada cuatro maestros[39]. En Costa Rica, en cambio, en todo el sistema educativo, público y privado, desde el primer grado hasta el bachille­rato, había 35.680 docentes y apenas 6.647 técnicos y administrativos en 1998, lo cual supone una proporción de un poco menos de seis maestros por cada técnico-administrativo[40].

Lo cierto es que los ministerios de educación de Centroamérica, como tantas otras oficinas del estado, gastan una proporción inusual de su presupuesto en salarios – la mayor parte salarios bajos –, lo cual deja muy pocos recursos para inversión en planta física e insumos.

 

c. Reasignar partidas

Una forma relativamente sencilla de fortalecer el gasto en educación es quitándole recursos a otras ramas del gobierno. Claro, esto tiene sus costos políticos, pero si la educación es de importancia estratégica, entonces podría ser el equivalente en tiempos de paz de lo que fue el gasto militar en tiempos de guerra; es decir, el resto del gasto fiscal estaría supeditado en gran medida al esfuerzo que se hace en educación.

 

Un intento de reasignar fondos a la partida de educación desde otros rubros fiscales tendría que justificarse, asimismo, como parte de un esfuerzo global de racionalización y eficiencia del gasto del estado. Supone, por lo tanto, que el gasto en educación también tendría que racionalizarse, tal como se sugiere en el punto anterior.

 

d. Endeudarse

Cuando los recursos no son suficientes, como es la situación de todos los países centroamericanos, habrá que recurrir al endeudamiento, sobre todo el externo, para mejorar los sistemas educativos. Esto se ha convertido en una práctica corriente en los últimos años. Con frecuencia, los proyectos innovadores tienen que arrancarse con fondos externos porque no hay recursos propios para tal fin, pero con el compromiso de que eventualmente pasarán a ser operados re­gularmente con fondos propios y, por lo tanto, siempre terminarán por ejercer presión sobre el gasto fiscal.

 

El endeudarse, por lo tanto, tiene algo así como un sabor agridulce. Permite hacer cosas que son aparentemente necesarias, pero también viene acompañado, a veces, de recetas enlatadas que se intentan aplicar en todo el mundo como parte de la globalización de las políticas sociales. Es decir, el endeudamiento externo y las innovaciones im­portadas son reflejo de dos grandes deficiencias de nuestros sistemas educativos: la falta de recursos y la poca capacidad creativa.

 

4.2. Una educación de calidad es difícil

 

Cuando se afirma que una educación de calidad es difícil, lo que se quiere decir es que requiere esfuerzos mayores – mucho mayores – que los que se hacen actualmente. En su formulación más sencilla, esto significa que el tiempo dedicado al aprendizaje tiene que incre­mentarse, en términos de horas, días, meses y años.

 

Incrementar el esfuerzo dedicado a la educación significa, en parte, revertir la tendencia de los últimos cincuenta años, la cual ha sido de aumentar la cobertura sacrificando la calidad mediante los dobles y triples turnos en las escuelas públicas, la reducción de las jornadas escolares y el establecimiento de currículos inflexibles y cerrados. Como resultado, los alumnos reciben menos horas de clase durante menos días al año y los contenidos son, con frecuencia, poco estimu­lantes o pertinentes.

 

¿Cómo garantizar que, al menos, la cantidad de tiempo dedicado al aprendizaje aumente en las escuelas públicas (sin pretender siquiera un incremento de la calidad de la enseñanza)? Parte de la respuesta está en incrementar el nivel de exigencias hacia maestros y directores de centros escolares de cumplimiento de los horarios e insistir que el tiempo dedicado a la docencia sea aprovechado al máximo posible. También será necesario evaluar los contenidos del currículum y, de ser necesario, adecuarlo a las realidades locales.

 

Como será muy difícil que a corto plazo aumente el tiempo que los alumnos pasan en la escuela debido, tanto a los dobles turnos como a las obligaciones que tantos tienen en sus hogares o trabajos al salir de la escuela, es imprescindible que se aumente el trabajo ex-aula que deben realizar los alumnos. Para esto será necesario incrementar la disponibilidad de materiales de estudio (libros de texto, cuadernos de ejercicios) y ajustar los currículos para que contemplen la realización de tareas.

 

4.3.   Las niñas y los niños llegan a las escuelas en condiciones de mucha desigualdad

 

Cuando se habla de “sistemas educativos” en Centroamérica debemos tener muy claro que hablamos de dos: el público, financiado mayor­mente con recursos provenientes de los impuestos que pagan los ciudadanos, y el privado, que funciona gracias a las cuotas que pagan los padres y responsables de los alumnos allí inscritos. Si se comparan escuelas públicas y privadas, es casi seguro que la calidad en las segundas sea marcadamente superior, sencillamente porque los alumnos aprenden en entornos mejor equipados, con maestros mejor capacitados y estimulados, y con padres que generalmente les propor­cionan mayor apoyo para que rindan en los estudios.

 

No hay más que comparar los resultados de las pruebas de apren­dizaje que se realizan en varios países para darse cuenta que son los centros educativos privados los que ocupan los primeros lugares casi sin excepción. No hay sino que comprender que los peores resultados escolares – deserción, repitencia, fracaso – están en las zonas más pobres, especialmente las rurales y muy especialmente en aquellas de mayoría étnica indígena o afroamericana. No hay sino que analizar las hojas de vida de las élites políticas en Centroamérica para darse cuenta que son las escuelas privadas las que forman a buena parte de los futuros dirigentes en cada país, tanto del estado como de las empresas (al menos ya no son las escuelas militares.).

 

¿Qué nos están diciendo estas realidades? En parte nos dicen que la estructura de poder y de clases en Centroamérica todavía es muy sesgada y rígida y que favorece ampliamente a los que ostentan el poder económico. También nos dicen que el sistema educativo no está cumpliendo con una de sus finalidades básicas: reducir las diferencias sociales y equiparar las oportunidades individuales. Quizás no se le pueda pedir mucho al sistema educativo pero sí se le debe pedir más. ¿En qué sentido?

 

a. Nivelar el terreno de juego

Si la escuela pública, la más deficiente, realmente se propone ofrecer oportunidades de superación a las poblaciones del istmo, debe fijarse como objetivo el ofrecer entornos, estímulos y facilidades que se asemejan a los que ofrecen las escuelas privadas. Sencillamente no existe otro camino, por más que se trate de buscar una varita mágica – un programa de participación de la comunidad o de producción de textos – que permita por sí sola elevar los niveles de rendimiento en las escuelas públicas.

 

En la práctica esto significa mejorar los ambientes físicos de las es­cuelas mediante una inversión en construcción y arreglo de escuelas que sean pedagógicamente adecuadas. Muchas veces los entornos físicos de las escuelas públicas son un serio obstáculo para los apren­dizajes: aulas hacinadas, problemas de acústica y edificios inseguros y mal ubicados. Con frecuencia, especialmente en los centros urbanos, los mismos locales de las escuelas son viviendas o edificios alquilados que no reúnen las condiciones mínimas para fungir como tales.

 

También significa dotar a los maestros y alumnos con los materiales necesarios para desarrollar los contenidos que manda el currículo. Que esto se haga de manera descentralizada, como dictan los postulados modernos, o desde una oficina regional o central, es indiferente cuando lo importante es que se haga. Para ciertos tipos de insumos, como los textos escolares, tiene sentido que la decisión de compra o producción emane de una instancia centralizada porque se busca bajar los costos por unidad con pedidos grandes[41]. Pero ciertos tipos de insumos pueden conseguirse con más agilidad en plaza, por lo que las escuelas deben contar con fondos propios para tal fin.

 

El objetivo último será contar con escuelas que sean tan atractivas para niños y jóvenes que su misma condición física servirá de estí­mulo para asistir a clases. De nuevo, el caso de Costa Rica puede servir como norma: casi un 85% de las escuelas (públicas y privadas) y un 95% de los colegios tienen luz eléctrica, mientras que menos del 7% de las aulas de las escuelas y colegios públicos se clasificaron como en “mal estado” en 1998. En Honduras, por el contrario, sola­mente el 16.3% de las escuelas tienen luz eléctrica[42].

 

b. Apoyar a los alumnos más necesitados

Muchos de los alumnos que llegan a las escuelas manifiestan grandes desventajas: poca estimulación temprana, desnutrición, hogares problemáticos y, por supuesto, las obligaciones de trabajo antes o después de asistir a clases. Por eso es tan importante incrementar el número de horas de clases efectivas que se reciben. Pero también es importante contemplar acciones que frenen el abandono temprano de la escuela por razones de trabajo o económicas, en general.

 

Si la causal económica realmente pesa para que la niña o el niño abandone la escuela, será necesario contemplar mecanismos de compensación que persuadan a los padres a no sacar a los hijos de la escuela. También es necesario contemplar medidas de este tipo si se quiere que los alumnos tengan más tiempo para dedicarse a tareas ex-aula.

 

Podemos visualizar varios mecanismos para que los padres no re­sientan los costos económicos de enviar a los hijos a la escuela. Una sería ofrecer un pago en efectivo o en forma de un bono por cada día de asistencia a la escuela hasta un máximo de tantos días por año, a lo cual se le restaría una cantidad igual por cada día no asistido sin justificación[43]. Por otra parte, los refrigerios escolares que se sirven en algunas escuelas contribuyen a asegurar la presencia del alumno y también resuelven en parte el muy serio problema de la desnutrición.

 

Se entiende que un sistema de subsidios puede ser un dolor de ca­beza logístico. También convierte al estado – en cualquiera de sus manifestaciones: local, regional, nacional – en un actor redistributivo, lo cual no concuerda con los paradigmas neoliberales del momento.

 

Sin embargo, si el problema económico asociado con la inasistencia o deserción escolar no se resuelve, muchos niños seguirán fuera del sistema escolar hasta que las condiciones económicas del país hayan experimentado una mejora sensible, lo cual puede tomar mucho tiempo.

 

4.4. El talón de Aquiles de los sistemas educativos: el magisterio

 

Independientemente de la introducción de nuevas tecnologías educati­vas que faciliten el aprendizaje, el papel de la maestra o el maestro seguirá siendo indispensable en cualquier sistema educativo. Por otra parte, las teorías pedagógicas modernas, tan en boga en nuestros países, colocan al alumno en el centro de los procesos del aprendizaje y al maestro en un papel subsidiario, de acompañante y facilitador. En comparación al pasado, cuando el maestro era fuente única de sabidu­ría y autoridad, ahora se le dice que debe dejar a los alumnos des­cubrir y construir sus conocimientos. Además, se le pide que comparta el tiempo y la atención de sus alumnos con textos, cuadernos de apresto y otros recursos del aprendizaje que bien pueden interpretarse como atentatorios a su protagonismo.

 

Si a lo anterior se le agrega también la reducción en sus niveles de remuneracion real producto de las crisis económicas y los ajustes estructurales, no es sorprendente que el magisterio sea hoy por hoy una de las profesiones más desestimadas y devaluadas del istmo y que mayor conflictividad manifiesta hacia el sistema en el cual labora[44]. Además, en los países donde la lucha armada y la represión se hicie­ron presentes, el magisterio, en muchos casos politizado y organizado, tuvo que aguantar las persecusiones y el cierre de muchas escuelas. Volver a la “normalidad” no ha sido fácil para los maestros.

 

Por último, los sistemas de formación de los maestros están sufriendo cambios importantes que contribuyen a hacer más compleja la compo­sición del magisterio y problematizan las relaciones entre los mismos maestros. De un cuerpo egresado en su mayoría de las escuelas normales, ahora contiene también a individuos egresados de universi­dades (con “profesorados” o licenciaturas) y los hay incluso con títulos de posgrado.

 

Las diferencias en los tipos y niveles de formación de maestros son más que evidentes entre países. Costa Rica elevó sus escuelas nor­males al rango de instituciones de educación superior a fines de la década de 1930; hoy por hoy, en Costa Rica el 83.7% de todos los maestros del sistema de educación, público y privado, son titulados universitarios[45]. En Panamá, el 78.1% de los maestros del nivel medio tienen título universitario, mientras que el 49.8% de los maestros de primaria de Belice son titulados[46]. Por otro lado, Guatemala sigue manteniendo una extensa red de escuelas normales pero también se inclina hacia una formación a nivel superior para los maestros a futuro, tal como lo ha hecho El Salvador, donde ahora todos los maestros se forman en universidades, y Honduras, donde funciona una universidad pedagógica.

 

Independientemente de los niveles o las instituciones en las cuales se forman las nuevas generaciones de maestros, lo importante es que los niveles de calidad de los egresados estén dentro de los límites acep­tables. También es muy importante que la formación de maestros guarde alguna relación con la demanda real de plazas docentes. En Honduras, las normales graduaron a un promedio de 2.644 maestros por año entre 1991 a 1995, pero el estado solamente creó alrededor de 500 plazas docentes nuevas por año[47]. Muchos que se formaron para trabajar como maestros, por lo tanto, han tenido que dedicarse a otras labores.

 

5. Conclusiones

 

El panorama de la educación en Centroamérica es complejo y, a veces, contradictorio. Los discursos y las propuestas son ambiciosos y alentadores. Pero las realizaciones se quedan cortas por múltiples razones, tantas como los mismos problemas que se detectan en los sistemas educativos.

 

Una manera de superar el impase que existe entre aspiraciones y realizaciones es simplificando – reduciendo a expresiones manejables – el cúmulo de problemas que buscan superarse y definiendo cuida­dosamente las medidas idóneas a tal efecto. En este trabajo se ha pretendido hacer eso, sin desconocer que la complejidad de la proble­mática educativa no desaparecerá simplemente con describirla en términos más simples. Sin embargo, como los recursos con los cuales se cuenta son limitados, es importante asignarlos de la manera más eficiente aun cuando se logren incrementos sustanciales en el gasto en educación en el futuro.

 

A continuación, se sugieren tres áreas en las cuales habrá que con­centrar los mayores esfuerzos educativos.

 

5.1. Invertir lo máximo en el aula

 

En este escrito se ha insistido en una realidad que generalmente no tiene relevancia en las discusiones sobre la reforma y el mejoramiento de la educación: los objetivos de los sistemas educativos formales se logran mayormente dentro del aula, ese espacio (no tiene que estar necesariamente circunscrito dentro de cuatro paredes) donde los alumnos adquieren conocimientos y aprenden las destrezas para seguir aprendiendo durante el resto de sus vidas. Por lo tanto, las aulas deben ser el principal centro de atención – los lugares privile­giados – de los encargados de la educación, desde los titulares de los ministerios, los rectores de universidades y los dueños de escuelas y colegios privados hasta los supervisores, los directores y, obviamente, los maestros y los padres y responsables de los alumnos.

 

Centrar la atención en el aula significa, en primer lugar, mejorarla en sus condiciones físicas para que puedan llevarse a cabo las activida­des de aprendizaje según la pedagogía recomendada actualmente; es decir, que el aula se preste a una mayor participación e interacción entre los educandos, que exista suficiente espacio para que los alum­nos no estén hacinados, que haya suficiente luz y ventilación, y otras por el estilo. Debe también tomarse en cuenta que un aula atractiva es un imán para la asistencia al centro educativo. En la práctica, esto significa que los ministerios de educación deben retomar el control del diseño y construcción de las edificaciones escolares, que en la mayo­ría de países centroamericanos ha sido trasladado a los fondos de compensación social creados como parte de los programas de ajuste estructural. También significa abolir, tan rápido como sea posible, la costumbre de alquilar locales para instalar escuelas, muchos de los cuales son absolutamente inapropiados para la labor educativa.

 

En segundo lugar, las escuelas necesitan equiparse con mobiliario adecuado, ayudas visuales, textos, material de trabajo y equipo para experimentos científicos, además de los consabidos pizarrones y tiza. Mantener viva la representacion romántica de la escuelita rural que funciona a pura fuerza de voluntad con poquísimos recursos es atentar contra la educación que necesitan las futuras generaciones, además de que reproduce un mito que se utilizó por mucho tiempo para encu­brir la realidad de pobreza y desventaja en la cual se educaban los niños en las escuelas públicas.

 

Invertir más recursos en la infraestructura escolar requerirá incremen­tar los presupuestos de educación y redistribuir el gasto para que el rubro de salarios no absorba casi todo el presupuesto, como ocurre ahora en muchos de los países del área. En la medida de que los ministerios de educación manejen más fondos para inversión en edificaciones escolares y compra de equipo, se irá superando la imagen que ahora proyectan de simples lugares para dar empleo a maestros.

 

5.2. Intensificar y mejorar la capacitación de los maestros

 

Para la nueva pedagogía que se está impulsando en la región cen­troamericana hace falta un nuevo tipo de maestro. La introducción de más recursos de aprendizaje – tales como textos, libros de apresto, equipo de experimentación – requiere de maestros que sepan como usarlos con provecho. De lo contrario, los alumnos seguirán copiando los contenidos de los textos a sus cuadernos, los maestros seguirán con sus dictados y el desarrollo de las capacidades básicas de lectura y manejo de números seguirá siendo deficiente.

 

¿Cómo elevar y/o nivelar la calidad de los maestros? En primer lugar, los programas de formación de maestros, ya sea en escuelas norma­les o en universidades, deben incluir fuertes componentes de práctica. Al igual que a los alumnos ahora se les sugiere que aprendan haciendo, también es vital que los maestros que se están formando apliquen y perfeccionen sus conocimientos mediante la práctica.

 

En segundo lugar, los programas de capacitación o desarrollo pro­fesional en servicio (también se les llama de “formación continua”), hasta ahora organizados en torno a sesiones muy cortas y asistencia masiva, deben reemplazarse con actividades puntuales y frecuentes que le permitan a los maestros tener respuestas y sugerencias a los problemas concretos y específicos que enfrentan. Existen varias experiencias en este sentido que pueden aprovecharse. En Costa Rica, viene funcionando desde hace ya algunos años el llamado “kiosko de información,” un servicio del Ministerio de Educación Pú­blica que proporciona apoyo a maestros y alumnos mediante el uso de máquinas de fax o correo electrónico. Los interesados escriben al kiosko, donde un equipo de especialistas prepara y envía respuestas y sugerencias de otras fuentes que pueden consultarse en torno al problema o interrogante consultado. Con el paso del tiempo, el kiosko ha ido acumulando un “banco de respuestas” que puede emplearse una y otra vez para responder a situaciones o preguntas similares[48].

 

Un mecanismo más integral supone la organización de programas de formación de mediano plazo para docentes que refuercen el dominio de los contenidos curriculares y las prácticas pedagógicas. Estos programas van acompañados de apoyo técnico y entrega de certifica­ciones para que los docentes que participan entiendan que se esperan resultados positivos en el salón de clase. Incluso, se puede pensar en un programa de formación continua que lleve finalmente a la obtención de un título universitario[49].

 

Otra modalidad de capacitación puede operar al margen de la estruc­tura institucional de un ministerio de educación: las redes de maestros que aprenden entre sí. El supuesto que sustenta esta propuesta es el aprovechamiento de las experiencias y la información de los maestros que han logrado buenos resultados en su trabajo por aquellos que necesitan mejorar sus rendimientos. También se pueden eliminar así algunas de las diferencias entre generaciones de maestros e integrar al cuerpo docente en torno a unos grandes objetivos comunes. Lo que se necesita para montar una red de maestros “aprendedores” es identificar y establecer los mecanismos que permitan a los maestros comunicarse entre sí; en la actualidad, la introducción de sistemas digitales de comunicación puede facilitar mucho este tipo de iniciativa, pero cualquier mecanismo de comunicación – teléfono, fax, cartas, reuniones – puede funcionar en este sentido[50].

 

Más allá de medidas puntuales para superar las deficiencias y aprove­char el potencial del cuerpo magisterial, será indispensable diseñar y poner en práctica una serie de estímulos múltiples para los maestros – ascensos, salarios, reconocimientos – en general, una política de personal para el magisterio. Hoy por hoy, los maestros son práctica­mente inamovibles de sus cargos, aparte de que no tienen mayores estímulos u oportunidades para mejorar la calidad de su trabajo ni tampoco existen sanciones eficaces en caso de que no cumplan[51]. Porque a la par de maestros que son “recuperables” mediante accio­nes de formación continua, existen otros que con toda seguridad causan más daño que bien a sus alumnos al aplicar métodos verticales y arbitrarios de enseñanza. El sentido común aconsejaría que éstos deben ser removidos de sus cargos.

 

5.3. Ofrecer mejores condiciones para los alumnos

 

Finalmente, cualquier intento de reforma y mejoramiento de la educa­ción en Centroamérica tiene que tomar en cuenta, antes que cualquier otra cosa, a los alumnos más vulnerables y desaventajados, que son, de hecho, la mayoría . Si no se le presta especial atención a los alum­nos que provienen de familias y comunidades pobres, de etnias ex­cluídas y discriminadas, o de regiones geográficamente apartadas, los sistemas educativos en Centroamérica seguirán manifestando los mismos altos índices de deserción y bajos rendimientos que los ca­racteriza en estos momentos. Esta situación es muy parecida a la que ocurre en muchas aulas donde el maestro le presta más atención a los alumnos aventajados, porque es más fácil trabajar con ellos, mientras descuida a los rezagados, quienes son lo que más atención requieren.

 

Mantener a los niños dentro del sistema escolar supone, en primer lugar, que logren avanzar de un nivel a otro normalmente. En el mo­mento que comienzan a repetir grados, lo más seguro es que termi­narán abandonando la escuela. Por eso la escuela – y especialmente el maestro – tiene una enorme cuota de responsabilidad por retener a los niños. En segundo lugar, los padres o responsables también tienen que ver y es aquí donde el problema económico pesa: muchos niños dejan la escuela porque sus mayores ya no pueden o no quieren seguir costeando sus estudios.

 

Como la evidencia sugiere que la decisión sobre el paso de los alum­nos de un grado a otro puede estar determinado por consideraciones subjetivas de parte del maestro, será necesario contemplar la intro­ducción de pruebas estandarizadas de medición de aprendizajes a nivel nacional que sustituyan o complementen las evaluaciones del docente. Además de aplicar criterios más objetivos y parejos para medir los aprendizajes y decidir el paso de un grado a otro, tales pruebas servirían para apuntalar una política de promoción y remu­neración para maestros y directores así como para tomar las medidas correctivas en el caso de las escuelas más deficientes[52]. Algunos países centroamericanos ya han comenzado a experimentar con esta modalidad de manera selectiva, la cual debe extenderse a todos los niveles lo antes posible.

 

5.4. Algunas consideraciones finales

 

Si se logra mejorar en poco tiempo la calidad de la educación que se imparte en las escuelas y si los padres de familia tienen estímulos para que sus hijos se queden en la escuela por más tiempo, seguramente el número de alumnos que retiene el sistema escolar irá en aumento. Pero eso, irónicamente, conlleva un gran problema: la población estudiantil se incrementará notablemente y requerirá de más aulas, maestros e insumos, es decir, de más presupuesto, lo cual obedece a una lógica distinta a la actual. Porque lo cierto es que los sistemas educativos actualmente están organizados y financiados bajo el su­puesto de que la mayoría de alumnos saldrá más temprano que tarde de los mismos cuando lo deseable sería que cada alumno llegara tan lejos en su educación como fuera posible[53].

 

Puede hacerse un cálculo aproximado del tamaño de la población que tendrían que atender los sistemas educativos centroamericanos actualmente si retuvieran en su seno a los alumnos hasta los quince años de edad, lo que equivaldría en términos generales a una educa­ción desde el preescolar hasta el noveno grado. Como se aprecia en el Cuadro 9, la población estudiantil crecería en poco más de un tercio si todos – o casi todos – los alumnos se mantuvieran en el sistema hasta completar el noveno grado. En el caso de Guatemala el incremento sería mucho más dramático: casi un 60%.

 

Cuadro 9: Población escolar matriculada en 1997 (preescolar y primaria)

y población en edad escolar (5-14 años) en 1995

 

  

Fuente: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Anuario centroamericano de estadísticas de educación. 1997 (San José, Costa Rica: octubre de 1998), pp. 39-40; y Belice, Ministry of Education and Sports, Planning Unit, 1998. Los datos de población de 5-14 años han sido tomados de CEPAL/CELADE, “América Latina: Proyecciones de población 1970-2050,” Boletín Demográfico, no. 62 (julio de 1998). CELADE no tiene información demográfica sobre Belice.

 

 

La situación desde el lado de la demanda permitirá un cierto respiro en el mediano plazo. Las proyecciones de la población en edad escolar correspondiente a los grados 1 al 9 para los próximos veinte años indican que ésta se incrementará en un 14.5% entre 2000 y 2010, pero solamente en un 5.2% entre 2011 y 2020 hasta alcanzar un total de casi 11 millones de niños y jóvenes al final de período. (Ver Cuadro 10). Aun así, si se mantiene la actual proporción de población no atendida por el sistema escolar, en 2020 habrá más de 3.7 millones de niños y jóvenes entre los 5 y los 14 años que no estarán inscritos en alguna institución educativa. La situación en algunos países será más crítica que en otros; en Guatemala, por ejemplo, la población de niños y jóvenes será de un millón más en 2020 que en 2000, pero en El Salvador el aumento comparable será de un poco más de 100,000 mientras que en Panamá la población en cuestión será menor en 2020 que en 2000.

 

El incremento de la población estudiantil en el nivel de primaria, inde­pendientemente de los niveles de cobertura o retención que se alcan­cen, presionará sobre los sistemas de educación media y superior. La proliferación de colegios particulares y universidades privadas en el istmo, muchas de ellas de calidad indudablemente deficiente, no es más que el reflejo de una demanda creciente generada por la expan­sión del nivel de la educación primaria. Como es casi seguro que se mantendrá el actual énfasis de gasto en la educación primaria, tam­bién seguirá creciendo la demanda para estudios de secundaria y universitarios.

 

Cuadro 10: Población de 5-14 años en Centroamérica

 

 

 

Fuente: CEPAL/CELADE, “América Latina: Proyecciones de población 1970-2050,” Boletín Demográfico, no. 62 (julio de 1998). CELADE no ha proyectado la población de Belice para los próximos veinte años.

 

Por lo tanto, el principal reto de la educación en Centroamérica durante los próximos veinte años será el de reconfigurar la pirámide de pobla­ción estudiantil, pasando de una con base extremadamente amplia pero con una cúspide muy pequeña a una que se asemeja más a la pirámide demográfica de un país cuya población tiende a estabilizarse. Para eso será necesario lograr dos cosas: a) mejorar notablemente los niveles de éxito académico de los alumnos que les permita pasar de un grado a otro sin mayores tropiezos; y b) ampliar la oferta educativa en los niveles de secundaria y universidad para darle cabida a las nuevas y mucho más grandes generaciones de estudiantes que esta­rán tocando a sus puertas. De lo contrario, Centroamérica llegará al año 2020 con los mismos problemas de cobertura y retención que se discuten y critican actualmente, pero de magnitud mucho mayor.

 

Los esfuerzos necesarios para reformar la educación centroamericana tendrán que ser, igualmente, mucho mayores. Algunas medidas y políticas que ya se están impulsando son prometedoras, especial­mente aquellas que habiéndose probado en un país pueden tras­ladarse y adaptarse a otros. Esta retroalimentación entre países puede sentar las bases para una colaboración mucho más estrecha en el futuro que acompañe la creciente integración económica y social. También son importantes aquellas iniciativas que involucran a la sociedad civil, ya sea como actores directos en la gestión educativa o como grupos de presión ante las autoridades en busca de mayores recursos y esfuerzos para la educación.

 

Pero ningún conjunto de medidas supone una solución fácil a la pro­blemática de la educación en Centroamérica, no por desconocimiento de los problemas que deben resolverse ni tampoco por carencia de propuestas de solución, sino porque los costos – políticos y económi­cos – son considerables. Con toda razón se ha dicho que “los grandes problemas para el mejoramiento [de la educación en Latinoamérica] son más políticos que técnicos”[54]. De igual manera, las soluciones pasan por un tamiz político que pondera la importancia de la educación frente a otras demandas de la sociedad. Sólo cuando exista un com­promiso igualmente fuerte del estado y de la sociedad para reformar la educación pueden comenzarse a tomar las medidas que la conviertan en parte integral de una política nacional o regional de desarrollo.

 

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Jiménez, Emmanuel y Yasuyuki Sawada, Do Community-Managed Schools Work? An Evaluation of El Salvador’s EDUCO Program (Paper No. 8, Impact Evaluation of Educational Reforms, Development Research Group, The World Bank, February 1998)

McGinn, Noel, et al., Repitencia en la escuela primaria. Un estudio de la escuela rural en Honduras (Boston, Massachussetts: Harvard Institute for International Development, 1992)

Monge Alfaro, Carlos y Francisco Rivas Ríos, La educación: fragua de nuestra democracia (San José, Costa Rica: Editorial Universidad de Costa Rica, 1978)

PREAL, Mañana es muy tarde. Informe de la Comisión Centroamericana, de Panamá y República Dominicana sobre la Reforma Educativa (1 de diciembre de 1999)

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Informe sobre desarrollo humano. 1999 (Madrid: Mundi-Prensa Libros, 1999)

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Informe sobre desarrollo humano. Honduras: 1998 (Tegucigalpa: PNUD, 1998)

Puryear, Jeffrey, La educación en América Latina: problemas y desafíos (1996)

Reimers, Fernando, coordinador, La educación en El Salvador de cara al siglo XXI. Desafíos y oportunidades (San Salvador: UCA Editores, 1995)

Rivera Campos, Roberto, comp., El Salvador. Estado de la Nación en desarrollo humano. 1999 (San Salvador: PNUD, 1999)

Tünnermann, Carlos, En el umbral del siglo XXI. Desafíos para los educadores y la educación superior (Panamá: UNESCO, 1998)

Van Steenwyk, Ned y Marco Tulio Mejía R., Honduras 2000. Recursos humanos y perspectivas para el crecimiento económico (Tegucigalpa: Colección Escuela Morazánica, Publicación No. 5, 1996)

Walter, Knut, Algunas apreciaciones sobre la educación superior en Honduras (Tegucigalpa: 1999)

Centroamérica 2020

 

Antecedentes

 

Durante la década de los 90 América Central vivió procesos de pro­fundos cambios en el escenario político, instaurándose gobiernos democráticos en todos los países de la región. Sin embargo, estos cambios políticos no han ido acompañados suficientemente de trans­formaciones económicas y sociales paralelas, por lo que Centro­américa continúa siendo la región más pobre del continente. Al mismo tiempo, los conflictos armados de la década anterior han causado un mayor atraso de la región en cuanto a su desarrollo social (educación, salud y esperanza de vida de su población).

 

Como consecuencia de esta situación, aumentó la conciencia en los países centroamericanos de la importancia de realizar cambios pro­fundos y ha ido tomando forma la necesidad de establecer un modelo de desarrollo regional para todos los países de la zona. De este modo se han iniciado diversas acciones encaminadas a la consecución de la integración económica regional, reactivándose así el mercado interior común.

 

Estos esfuerzos de integración se han visto sin embargo, a menudo obstaculizados por la falta de un cuadro institucional adecuado, capaz de hacer frente a los retos planteados de cara al futuro. Es precisa­mente en este punto donde la comunidad internacional podría apoyar el proceso de desarrollo regional de la zona a largo plazo y es también aquí donde se enmarca el presente proyecto Centroamérica 2020.

 

Objetivos del proyecto

 

Centroamérica 2020 tiene como objetivo la promoción del desarrollo sostenible de la región partiendo de un concepto de desarrollo enten­dido como un proceso dinámico y multidimensional que consiste en:

·        Crecimiento económico sostenible;

·        Mejoramiento del bienestar social; y

·        Garantías de la ciudadanía en todas las categorías sociales, de género y étnicas.

 

Esta definición del desarrollo tiene una base sólida y fue elaborada antes de que el Huracán Mitch cayera en octubre-noviembre de 1998 sobre la región con efectos desvasatadores. No es que la definición ahora carezca de relevancia, pero Mitch ha servido para recordarnos la vulnerabilidad de la región frente a los desastres naturales y la poca capacidad que tiene el Estado para responder de manera efectiva. En este contexto, la sostenibilidad adquiere un significado especial en Centroamérica: los desastres naturales son inevitables, pero no deben ser empeorados por la acción humana, ni sus consecuencias agrava­das por la incapacidad o incompetencia del Estado y sus instituciones.

 

El proyecto Centroamérica 2020 tiene como uno de sus objetivos principales el contribuir al proceso de integración regional de los países centroamericanos, realizando un balance de los resultados obtenidos hasta el presente y estudiando las dificultades actuales y aquellas que previsiblemente pudieran surgir a mediano plazo en el ámbito político-institucional.

 

Los objetivos particulares son:

 

1.     Elaborar un estudio regional comprensivo sobre temas del desa­rrollo contemporáneo. Los estudios deben tener en cuenta tres planteos transversales acerca de

·        la relación entre Estado, mercado y sociedad civil,

·        opciones en el nivel local, nacional y regional

·        la viabilidad del desarrollo sostenible en América Central.

2.     Asegurar la participación y contribución de una amplia gama de actores claves regionales en el transcurso de las investiga­ciones.

3.     Proveer a los gobiernos y a otros actores de la región con diver­sas opciones y recomendaciones de políticas.

4.     Promover la identidad regional entre los actores públicos y priva­dos involucrados en el desarrollo.

5.     Extender los resultados del proyecto a los actores internacio­nales más activos en la dinámica del desarrollo en la región, in­cluyendo a las organizaciones multilaterales y a las ONGs.

6.     Hacer recomendaciones de políticas a los EE.UU. y a la UE para programas de asistencia más eficaces.

 

 

Los resultados del proyecto serán presentados en una gran conferen­cia internacional en Centroamérica a mediados de 2000, así como en seminarios en Washington D.C. y Bruselas. También serán distribui­dos en una serie de documentos de trabajo, monografías y libros publicados en inglés y español, accesibles también a través de Inter­net: versión en español y alemán (http://www.rrz.uni-hamburg.de/IIK/za2020), versión en inglés (http://ca2020.fiu.edu).

 

 

Comité Ejecutivo:

 

Coordinación:

Klaus Bodemer, Instituto de Estudios Iberoamericanos (Hamburgo)

Eduardo Gamarra, Centro para Latinoamérica y el Caribe de la Universidad Internacional de Florida (Miami)

 

Dirección Académica:

Sabine Kurtenbach, Instituto de Estudios Iberoamericanos (Hamburgo)

Michael Shifter, Diálogo Interamericano (Washington D.C.)

 

Consultores Principales:

Victor Bulmer-Thomas, Instituto de Estudios Latinoamericanos, Universidad de Londres

Douglas Kincaid, Centro para Latinoamérica y el Caribe de la Universidad Internacional de Florida (Miami)

 

Expertos Centroamericanos:

Fernando Durán, Fundación Arias (Costa Rica)

Carlos Rosales, Secretario de Comunicación (El Salvador)

 

Representantes de las Agencias Donadoras:

Mendel Goldstein, Jefe de la Dirección México, América Central y Cuba, Comisión Europea DG IB (Bruselas)

Margaret Sarles , Agencia para el Desarrollo Internacional de los EE.UU. (Washington D.C.)

CA 2020: Documentos de trabajo

# 1: Pablo Rodas-martini: Centroamérica: Para afrontar con éxito la globalización del siglo XXI

ISBN 3-926446-73-0

# 2: Clarence Zuvekas, jr.: The Dynamics of Sectoral Growth in Central America: Recent Trends and Prospects for 2020

ISBN 3-926446-74-9

# 3: Luis Guillermo Solís Rivera: Centroamérica 2020: La integración regional y los desafíos de sus relaciones externas

ISBN 3-926446-72-2

 

# 4: Sarah Mahler: Migration and Transnational Issues.

Recent Trends and Prospects for 2020

ISBN 3-926446-71-4

# 5: Juan Pablo Pérez Sáinz: Las cuentas pendientes de la modernización. Tendencias laborales y sus efectos sobre la integración en el Istmo Centroamericano

ISBN 3-926446-70-6

# 6: Carlos Sojo: El traje nuevo del emperador: La modernización del Estado en Centroamérica

ISBN 3-926446-69-2

 

# 7: Claudia Schatán: Desarrollo económico y medio ambiente

ISBN 3-926446-68-4

 

# 8: Charles T. Call: Sustainable Development in Central America:

The Challenges of Violence, Injustice and Insecurity

ISBN 3-926446-67-8

# 9: Günther Maihold / Ricardo Cordóva: Democracia y ciudadanía en Centroamérica. Perspectivas hacia el 2020

ISBN 3-926446-75-7

# 10: Knut Walter: La educación en Centroamérica: Reflexiones en torno a sus problemas y su potencial

ISBN 3-926446-66-8